綜合討論

本研究透過行動研究試圖找出交互教學法結合文句脈絡策略教學流 程，並檢視教學介入下對國小聽覺障礙學生的詞彙及文意理解表現，以 下將統整說明各個階段、詞彙及文意理解表現和研究者的反思成長。

壹、 各階段行動歷程

一、前導教學研究-第一階段鬆土期

此階段的教學流程依照課程初步規劃流程進行教學，同時透過實際 教學了解小柚的語文學習特質。在文意理解方面，小柚對於提問的回答 和做摘要總是以念課文或是說我不知道來回應，尤其最容易出現在推論 性的問題和隱喻性文意這兩種類型，通常需要研究者非常大量的引導。

在詞彙理解方面，當詞彙較抽象、成語或是在文章中是一種引申意時，

對小柚而言在理解上有困難，尤其在上下文線索有限時非常需要搭配其 他的方式幫助理解，例如：例子或從字意線索去推敲，在示範過字意推 導詞意時，小柚可以在接下來的目標詞彙中類推使用，然而此方法有時 候也會有限制，當一字多義以及在文句中的不同位置都會有不同解釋。

當文句中不懂的詞彙比例高時，而且又是影響整句理解的關鍵詞 時，上下文脈絡線索就會非常缺乏，另外也會影響整體的文意理解(戴 子傑，2003)，當上下文線索有限時，就需要搭配其他的方法來輔助研 究對象理解詞彙（吳佳蓉，2015），例如：簡化文句解釋、舉例情境或 是從字意推敲。

此階段的反思與修正的重點在提問的方式、提問及追問技巧和提問 用詞，由於小柚的語文能力低落，因此提問的內容要具體，用字上要明 確，盡量不要使用概括性、抽象性的問句，這會造成小柚對提問內容本 身就不能理解，連帶無法回答問題；摘要部分則是提供關鍵字的視覺提 示，讓小柚以透過關鍵字試著說出較完整的句子。文句脈絡策略的部

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分，則修正為讓小柚去圈出不懂的詞彙，此階段目標詞彙選取方式是課 文的生詞，但是過程中發現有些非生詞但是小柚不理解，而影響文意理 解，所以在下階段調整為讓小柚自行圈出不懂的詞彙；另一方面在上下 文線索的提供由小柚來引導提供，在教學過程中畫線標示線索。

二、正式教學研究-第二階段播種期

此階段在修正過後，教學流程上以交互教學法進行文意理解的部分 之後，採取文句脈絡策略解決目標詞彙理解，而教學過程中對於提問的 技巧和布題進行修正，以明確、具體為原則，另外搭配視覺化的線索，

例如提問單視覺化，同時也可以進一步確認小柚對題意的理解是否正 確，排除題意理解的因素才能了解小柚真正文意理解的情況；摘要的部 分一樣是提供關鍵字，修正的部分主要是先引導小柚說說看，從小柚的 回應裡由研究者寫出關鍵字，再讓小柚看著關鍵字說，最後由研究者協 助潤句再複述。

有時候上下文只有簡短一兩句，文句根本不足以支撐理解不懂詞 彙，相反的如果目標詞彙和上下文脈絡線索的關聯性愈高、線索越多，

研究對象對詞意理解的掌握度較高，這都會讓策略的使用受到限制

（Carnine et al., 1984），因此在修正過程中，也嘗試提供跨段的引導，

在上下文線索不足時可以試圖透過跨段引導的方式，此外根據文本的內 容，有時候詞彙的跨段引導比上下文引導來得更合適；在策略的使用 上，最終希望小柚可以自己找線索，所以在下個階段進行課文教學前先 指導小柚此策略的運用方式。

小柚的詞彙理解及文意理解部分，在策略的使用上可以觀察到小柚 對於字意推導詞意這部分的掌握度較熟練，通常傾向採取此方式；文意 理解部分用念課文來回答的比例有減少，會嘗試自己說說看，對於，在 事實性的提問，也就是透過字面線索可提取的問題，大致上小柚都可以

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掌握，但是需要整合文意內容的提問則有困難，需要研究者大量的協助 引導(張蓓莉，1987；Walker et al., 1998；Kyle ＆ Cain, 2015)。

在上課情況方面，小柚主要是在上完課後班之後接著上課，所以有 時候課程進行到中後段會有精神不濟的情況，會視情況予以休息，研究 者也會提供小點心。幾次突發事件是因為作業完成的問題而停止上課。

三、正式教學研究-第三階段綻放期

在此階段大致已經形成交互教學法結合文句脈絡策略的教學流程，

小柚對於提問會開始嘗試用自己的話去解釋，做摘要的過程透過問題與 關鍵字的視覺提示，小柚也可以用自己的語句去做摘要。

在進入課程之前指導小柚文句脈絡策略的使用，採用小柚學校所使 用的版本，從教過的課文中去挑選小柚已知的詞彙，第一階段是由研究 者去示範上下文線索的搜尋，第二階段是由小柚自行搜尋上下文線索，

在經過策略的教學後，隨即也運用到研究教學的課程中，下課時也意外 獲得小柚正向的回饋。

教學上對於推論性、比較型的提問，會視小柚的答題情況來做調 整，適時的聚焦問題或是將問題進行拆解，透過此過程引導小柚思考，

去統整文意內容，例如比較型的問題將兩種分別提問後再請小柚思考兩 者差異之處，當提問內容涉及不懂的詞彙時，以及提問內容一直回答不 到相關的提問主題且確認並非不懂題意的情況時，會先進行不懂詞彙的 文句脈絡策略，最後再回到提問。

在整個教學研究過程中各階段遇到的挑戰、反思與修正，分別簡要 整理如表 4-1。

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貳、詞彙及文意理解表現

詞彙及文意理解表現分為兩部分，一部分是自編詞彙測驗及自編文 意測驗，一部分是觀察口頭回答的表現歷程，以下分別簡要說明。

一、自編測驗

自編測驗的表現上，詞彙理解測驗編製在第一個課文是以選擇題的 方式，觀察小柚的作答情況可能會有直接以目標詞彙填寫答案的疑慮後 改為配合題的型式，在第一階段兩種題型的測驗結果前後測都是持平的 狀況，第二階段中「東海岸鐵路」和「大小剛好的鞋子」在後測表現優 於前測，而「神秘的海底古城」則因為疲累因素干擾而在後測表現不如 前測，第三階段的表現後測表現均優於前測，且後測均在 80 分以上。

文意理解測驗表現上在每個階段的後測均優於前測，此外第二階段第三 個課文到第三階段的後測均在 80 分以上。

二、口頭回答的表現歷程

在第一階段的文意理解和摘要部分，小柚主要都是以念課文來回 答，或是說我不知道來回應，需要研究者大量引導後示範回答；詞彙理 解部分，小柚會嘗試用字意推導詞意，但是從上下文脈絡線索去推敲則 需研究者引導，另外抽象性的詞彙釋義則有困難，大多由研究者協助指 導。

第二階段小柚用念課文的回答的比例減少，會開始思考文意的內容 片段、零碎的回應，摘要的部分研究者從小柚的回答中進一步來回問答 之間，讓小柚大致回答到摘要的關鍵詞之後，由研究者潤句說出完整句 子再讓小柚複述。詞彙理解部分對於字意推導詞意的使用較精熟，對於 上下文線索的策略尚未類化應用，但是從研究者解釋上下文引導的過程 中，小柚開始思考並用自己的話來嘗試解釋詞意。

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第三階段小柚會用自己的話來回答提問和摘要，研究者會透過問答 之中協助寫下關鍵字，最後讓小柚自行說出完整句子的摘要。詞彙理解 的部分，由於此階段小柚已經能夠自行找出上下文脈絡線索，因此自然 而然的可以自行解釋詞意。

參、行動研究過程的反思與成長

回首一開始的初衷，身為在特教教學現場的老師，觀察到聽障的學 生沒有認知的問題卻難以突破語文理解的狀況，仔細觀察其中可能因素 發現詞彙的理解間接影響文意的理解，因此想要突破在教學上的困難而 選擇本研究的主題。

一、 在教學流程的執行上

從教學過程中確實觀察到對於詞彙的不理解或是誤解，都會影響文 意的理解，選用交互教學法是希望學生的主動性提升，擺脫以往傳統的 講述法，讓思考的主導權可以轉移到學生身上，教師是協助的角色，也 透過師生不斷的對話過程，研究者了解學生的思維過程，原來學生是這 樣思考的，這也是教學有趣的地方，不過對於步驟的引導卻是需要因應 學生的語文能力以及當下的回饋進行調整，這也是研究者覺得最具挑戰 的地方，因為這不會有預設的劇本，而是就當下的情況隨時做調整。除 此之外，研究者希望學生是可以運用工具去解決問題的學習者，而策略 就是工具之一，到後期讓學生自己找線索，也可以發現學生的思考邏 輯，有幾次學生找到的線索其實和研究者所預設的線索是不一樣的，從 這些地方我相信教導學生策略以及多一點時間聆聽、多給學生機會嘗試 說說看，是可以讓學生成為自主學習者。

二、教學流程中步驟的使用

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本研究之所以選擇使用交互教學法和文句脈絡策略兩者來作為結 合，主因之一是交互教學法的精神透過師生間的「對話」來進行教學，

在其中四個步驟得教學操作之下，研究者在「提問」和「澄清」這兩個

在其中四個步驟得教學操作之下，研究者在「提問」和「澄清」這兩個