交互教學法理論基礎

本節以交互教學法的理論基礎、交互教學法的各閱讀策略與模式來介紹交互 教學法的內涵：

壹、 交互教學法理論基礎

交互教學法(reciprocal teaching)是由Palincasr 和 Brown於1984年，在 一個實驗研究中，所提出來的教學，其主要依據 Vygotsky理念，包含有「近側 發展區」（zone of proximal development，ZPD）(Vygotsky ,1978)、「專家鷹 架」(scaffolding）(Wood, Bruner ＆ Ross ,1976)、「預期教學」（proleptic teaching）(Wertsch ＆ Stone,1984)及互動學習等等，由師生對話及學習責任 轉移來引導文章閱讀的一種方法，以下就分別說明各理論基礎：

一、近側發展區(zone of proximal development，簡稱 ZPD)

近側發展區，指的是「個體獨立解決問題的實際發展層次，與透過成人的輔 助 或 更 有 能 力 的 指 導 或 合 作 下 的 實 際 發 展 層 次 ， 其 兩 者 之 間 的 距 離 」

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(Vygotsky ,1978)，換言之，成人提供外界刺激，兒童將所得刺激內化後，則能 達到比原先靠自己努力有限的發展還要更高，而每人ZPD的區域並不相同，主要 端看兒童身心發展的準備狀態而定。Wood, Bruner 和 Ross (1976) 也將其定義 為「教學敏感地帶（region ofsensitivity to instruction）」，並指出教學應 在最大潛能發展區亦即是『教學敏感地帶』進行才有助於兒童的發展。蔡佩芳

（2005）為了讓孩子激發潛在發展區的能力，個體必須參與一個對他自己本身而 言難以獨立表現的活動，這時個體的表現必須得到成人或能力較佳的同儕暫時性 或調整性的支持。由此可知，在近側發展區的教學需由教師來提供教學支持，在 學習環境中也重視同儕之間的互動。因為個體並非要等待發展成熟，只要適當地 透過與成人或較有能力的同儕共同互動，還有在支持的社會互動情境中學習，個 體的學習表現是可以超越實際的發展空間。

簡而言之，也就是說兒童的認知發展若透過暫時性的支持與協助，其適時的 發展遠勝於該童單獨運作來的好，此兩者間的差距，是個體的學習潛能，亦是增 進學習者進步的開發領域。

二、專家鷹架(expert scaffolding )

Wood, Bruner 與 Ross (1978，引自 Rosenshine＆Meister,1994)是首次提 出鷹架一詞。其概念引自 Vygotsky 理念，意指兒童內在心理的能力之成長有賴 成人的協助，兒童在學習之初，由成人提供支持性的協助，並透過不同程度的協 助，使其認知功能改變並提升。Vygotsky 強調「語言」在認知發展上產生中介的 作用，當成人與兒童的「對話」時，視學生能力的進展，不斷修正所使用的「鷹 架」策略，使其思考能力能發揮到極致，最後，兒童漸漸具備較高的能力，獨立 解決問題時，再逐步拆除鷹架(Englert, Mariage, Garmon, & Tarrant,1988；

Rosenshine & Meister, 1994)。王穗苹（2007）受 Vygotsky 的影響，比喻成人或 指導者是兒童「認知發展的助推器」（cognitive booster），原因在於當代社會 文化理論將認知發展過程包含有在成人指導和支持下的主動學習歷程。根據

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Laura E. Berk 和 Adam Winsler 的觀點（古瑞勉譯，1999），有效的鷹架必須有 以下條件：

（一）促進自我規範：儘量要求個體的合作活動以培養其自我規範，一旦個體能 獨立運作時，就要立即卸下對他們的控制及協助。

（二）溫暖與回應：配合個體的反應，適時給予足夠的支持與立即性讚美和柔性 的回饋。

（三）相互主觀性：所有的個體，必須經過事先的協商與討論，進一步朝著同一 目標前進，這中間會逐漸產生的共同的原則與理念。

（四）聯合的問題解決：所有的個體與別人合作時所產生的興趣與所參與的活動 經驗，會一起積極性地從事問題解決。

Rogoff 和 Gardner (1984)在「交互教學法」中，教學者提供個體各種學習 的鷹架和調整性的支持，以利促進個體有機會發展進一步的技巧策略與所需能 力，便達到較高層次的認知。因此，「專家鷹架」是在學習過程當中，成人的示 範與指導，隨著兒童能力的增加而遞減，足以可見鷹架是依學生能力進展而具有 調整空間與暫時存在的支持系統 。

三、預期教學（proleptic teaching）

「預期教學」（proleptic teaching）一詞，出現於 Wertsch、Stone、Rogoff 和 Gardner 的著作中，指的是對學生能力的預期（Palincsar & Brown,1984）。

Brown 和 Palincsar (1986)也強調在預期教學裡，工作的完整性始終被維持著，

不像其他的工作被分解為數個步驟，每次只練習一部分較無完整性，預期教學中 因為有專家鷹架及社會情境的支持，每一次的工作難度與目標都是相同的，不同 的只是學生接受協助的程度多寡，也因此能降低技能遷移時所遭遇的困惑。

Palincsar 和 Brown (1984)在交互教學法中也提到「預期教學」展現出教 師逐步地將學習責任轉移到學生身上。涂志賢（1998）此一教學法重視從專家的 實際活動過程中去學習知識的應用與技巧的訓練，以利達到情境學習（situated

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learning） 的最終目的，個體在實際活動中會學著如何像專家一樣的去思考。

綜合以上相關論點，將之運用至教學上，在教學前老師會先找出學生的基本 能力並預期學生發展能力目標，在教學過程中老師須提供潛在發展區範圍的鷹架 支持給予學生，或由較有能力的同儕提供互動支持，使其能達到預期的目標，教 學後省思下一段教學內容，視學生能力遞增而減少支持程度。因此，教師是否能 正確預期個體的潛在發展區，並提供適切的專家鷹架支援，這些都是影響學習成 敗的重要因素。

貳、 交互教學法策略及模式

交互教學法（reciprocal teaching）是由Palincsar 和 Brown在1984 年發 展出來增進閱讀理解的教學方法。此種教學法師生透過對話（dialogue）的方式 互動，進而發展至學生同儕彼此提供支持，與互動輪流擔任教師的角色，學習教 師運用閱讀策略，並將策略從內化到內隱，以提升主動監控自己理解的狀況，其 閱讀策略如下(一)預測下文（predicting）(二)提問（questioning）(三)摘述 要點（summerizing）(四)澄清疑慮（clarifying）等四項以進行文章內容的討 論，進而建構文章的意義來增進文章閱讀的理解，此外，Brown 和Palincsar(1986) 認為教師要有明確的教學目標，帶領或觀察學生的討論，使討論重點不離題，並 在合理的時間內能增進理解的功效，以下就分別介紹各策略使用的方法，再來介 紹交互教學法的模式及互動原則：

一、交互教學法各策略的介紹：

以下分別介紹交互教學法中的預測下文策略、提問策略、摘述要點策略、澄 清疑慮策略等內容：

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(一)預測下文策略（predicting）

預測下文係指導學生根據標題、插圖或閱讀文章段落後，引發先前知識 來組織文章內容及概念，並大膽推測文章或下一段的可能內容，甚至理解作 者所隱含的意圖(Bos ＆ Vaughn,2002)。Anderson和Pearson(1984)也指出除 了催化讀者得先前知識產生預期，且可同時增加文章的意義化及讀者的記憶 力。除此之外，預測也可訓練學生思考文章的內容與結構，引發對閱讀的興 趣，滿足其好奇心（林建平，1994）。在預測的過程中，亦可觀察討論的歷程 及個體對文章內容的了解程度進行驗證、修正或重新預測。除此之外，教師 在教學環境過程裡，隨時隨地可藉由預測發現學生的喜好，與瞭解學生的基 本能力。Palincsar和Brown (1984)也認為閱讀文章時預測與事實不符合時，

會讓我們警覺並修正思考的方向，這是一項很成功的後設認知解決問題的表 現，可見，預測並非是獨立使用，還要找出答案策略做結合，才是一項有意 義的教學。以下是統整許淑玫（2000）及黃敏玲（2008）所提出之預測策略 教學方式：

1. 根據標題或插圖預測全篇文章的概略內容，以激發先備知識。

2. 每閱讀完一段後根據上文預測下一段內容。

3. 反省與修正預測內容。

4. 使策略遊戲化。

(二)提問策略(guestioning)

提問策略（questioning）指的是要求個體在文章的內容或重要的概念提 出疑問，之後再自行回答，用自我檢視的方法來掌握文件重點，在教學過程 裡，個體使同儕互相檢視對閱讀內容的理解與看法(Palincsar,1986)。提問 策略可幫助學生辨識文章中主要訊息及重點，並協助自己對文章的整合及理 解。其策略內容是在閱讀前、中、後教導學生使用「6W」：誰（who）、何時（when）、 何地（where）、什麼（what）、為什麼（why）及如何（how）來發展問題並進

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行提問，提出問題後接著是尋找答案，才能完成連貫的教學活動（張瑛玿，

1994）。其問題分類可分為三層次: 表層文意的理解、深層文意的理解、涉及 個人經驗的理解(Pearson ＆Jonson,1978)。而教導學生提出好的問題需要老 師再做引導，Wong和Jones(1982，引自林佩欣，2004，頁43)的研究提問策略 的步驟如下：

1. 問自己閱讀此篇文章的目的。

2. 找出文章重點後畫線。

3. 根據剛才畫線的段落想出一個問題。

4. 學習回答自己的問題

5. 回頭檢視自己的問題與答案 (三)摘述要點策略（summarizing）

摘述要點係指教導學生提起段落或全文內容的重要概念，亦可以說是閱 讀的「自我回顧」，學生透過摘述要點策略能更有意義的統合，也可幫助自己 進行理解監控及回憶（Brown, Campione ＆ Day, 1981）。盧雅淇（2005）提 出摘要的技巧除了訓練學生摘述主要核心與高層次的概念外，更重要的是培 養與訓練學生使用自己的語詞來敘述重點。摘述要點策略不僅是一種自我檢 視(self-review)回顧的歷程，更加是一項卓越的理解表達與縝密的監控技 巧，在閱讀歷程中了解個體是否能將重點做簡單具體的呈現與陳述該文章的 涵義，捕捉重要的訊息亦是重要的一個環節。Brown和Day(1983) 教導摘要過 程的步驟如下：

1.刪除：去除瑣碎，重覆及不相關的訊息。

2.選擇：選擇重要句子作為段落大意。

3.統整或創造：將重要句子或段落予以整合，或無適合的句子時，可運用自 己的話歸納。

4.產出成果：可透過文字、圖片、表格、口語發表等方式呈現摘要。

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(四)澄清疑慮策略(clarifying)

澄清疑慮係指當學生對文章的內容有不清楚的事物或概念時，可採取適 當的策略以幫助自己理解文意(Palincsar ＆ Klenk,1992)。學生除了要了解 對於自己所閱讀的內容是否理解，還要察知不懂之處，更要學會澄清策略解

澄清疑慮係指當學生對文章的內容有不清楚的事物或概念時，可採取適 當的策略以幫助自己理解文意(Palincsar ＆ Klenk,1992)。學生除了要了解 對於自己所閱讀的內容是否理解，還要察知不懂之處，更要學會澄清策略解