交互教學法對於國小認知或學習功能輕微缺損之學生閱讀理解成效之探究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 交互教學法對於國小認知或學習功能輕微缺損之學生閱讀理解成效之探究 The Effect of Reciprocal Teaching in Improving Reading Comprehension for Elementary School Students with Mild Cognitive or Learning Function Impairment. 黃惠珊 Hui-Shan Huang. 指導教授﹕王欣宜博士 Advisor: Hsin-Yi Wang Ph. D. 中華民國 102 年 6 月 June, 2013 I.

(2) 謝誌這兩年來白天工作、晚上讀書，及假日寫作業等點點滴滴生活真的難以忘懷，雖有些辛苦，但從中也學到很多知識、研究的技巧，及同學的寶貴教學經驗，感謝上天，讓我畢業多年後，仍有機會回到學校再次學習的機會，在我的特教教學領域中有再進一步體認與提升。感謝我的指導教授王欣宜老師，從起初不知如何去整理文獻，一一詳細教導，並在研究過程中指導論文寫作的方式，讓我的論文敘寫有良好的方針。感謝委員田凱倩老師及侯禎塘老師，能撥空時間指導我的論文，提供良好的建議，並提醒我應該注意的事項，使論文前後章節更有連貫性。感謝校內同事(圭麗、幸蓉、嘉琳、雅祺、靜宜、雅惠等)之間的協助，提供當初他們學習的經驗給我做參考，並幫忙修改本研究測驗的工具，也感謝巡迴同事(豐年主任、美貞主任、美玲老師)待我如同校內同事般的好，給我很多的支持。感謝同學(子盈、美燕、書孟、佳芳、翔怡、筱湄等)之間的互相勉勵，都不吝提供訊息，有同伴的感覺真好，可以一起攜手打拼、互相打氣。感謝我的兩位可愛的受試學生，能很準時來上課，且積極踴躍發言，讓研究過程很順利，也很感謝其老師及家長的配合。另外，也真的很感謝我的媽媽、公公、婆婆、哥哥、嫂嫂及先生(宗霖)，很體諒我這兩年因來讀書的關係，家裡的事幫忙比較少，尤其，我先生常假日陪我到讀書館去寫作業、寫論文，給我在心靈上有很大的支持，也很感謝肚中的寶寶，因你的乖巧，讓媽媽能夠在懷孕過程中也能順利寫論文。感謝以上人員的支持與鼓勵，讓我心願已成完成了學業，也祝各位平安喜樂!. 黃惠珊謹識於台中教育大學特殊教育研究所民國一百零二年六月 II.

(3) 交互教學法對於國小認知或學習功能輕微缺損之學生閱讀理解成效之探究摘要本研究的目的主要探討交互教學法對於認知或學習功能輕微缺損者的閱讀理解成效，研究對象為兩名六年級資源班的學生，一位是學習障礙者，一位是輕度智能障礙者，以單一受試研究方法之 A-B-A-B 撤回設計為主要的實驗設計，其研究的工具為「自編閱讀理解測驗」、「國民小學閱讀理解篩選測驗」作為閱讀理解成效的依據，並觀察記錄學生使用閱讀策略的次數，及透過閱讀策略學習單分析學生使用閱讀策略情形的程度，最後研究教學後，給予受試者、其家長及其教師填寫「交互教學法回饋表」，了解受試者的閱讀態度改變及使用閱讀策略情形的看法，綜合以上資料並加以分析後，本研究的結果如下的說明： 1. 交互教學法對於國小認知或學習功能輕微缺損者在「自編閱讀理解測驗」上的成效有提升。 2. 交互教學法對於國小認知或學習功能輕微缺損者在「國民小學閱讀理解篩選測驗」的成效並不明顯。 3. 交互教學法能使文意理解能力及推論理解能力提升，且推論理解能力更大幅提升。 4. 兩位受試者使用閱讀策略不盡相同，一位較常使用澄清策略，不常使用摘要策略，而另一位較常使用摘要策略，不常使用預測策略。 5. 在使用閱讀策略的程度方面，澄清策略較偏向向外求助，摘要策略限於初階的摘要步驟，而提問策略大部分能提出適切的問題。 6. 兩位受試者及其家長對於經過交互教學法後，認同其在閱讀態度及閱讀策略使用情形上有所改變，但兩位的教師觀感較不一樣，一位教師認同其學生在閱讀時會適當使用閱讀策略，另一位教師卻有點不太認同。關鍵詞：交互教學法、認知或學習功能輕微缺損之學生、閱讀理解 i.

(4) The Effect of Reciprocal Teaching in Improving Reading Comprehension for Elementary School Students with Mild Cognitive or Learning Function Impairment ABSTRACT The purpose of this study focuses on the effect of reciprocal teaching in improving reading comprehension on the students with mild cognitive or learning function impairment. Two sixth-graders from resource class- one student with learning disability and the other with mild mental retardation chosen as research subjects. The A-B-A-B withdrawal design of single-subject research is the main experimental design. The measurement of the effect of reading comprehension is based on two research. tools ， "Adaptation Reading Comprehension Test",. "Elementary School Reading Comprehension Screening Tests".. How many times. the students have used reading strategies are observed and recorded, and then give out reading strategies learning sheets to analyze how the students have learned. After that, the subjects, the parents, and the teachers are requested to fill out the "reciprocal teaching feedback from", in order to further understand the changes of their reading attitudes and their views about using reading strategies. Organize the above data and analyses, the results of this study are described in the following: 1.. Reciprocal teaching has really improved the effect in the " Adaptation Reading Comprehension Test " on the elementary school students with mild cognitive or learning function impairment.. 2.. The effect of reciprocal teaching is not obvious in the "Elementary School Reading Comprehension Screening Tests," on the elementary school students with mild cognitive or learning function impairment.. 3.. Reciprocal teaching does improve literal comprehension and inferential comprehension, and the inferential comprehension is greatly enhanced.. 4.. Both of the subjects use different strategies- one using clarifying strategies more often than summarizing strategies and the other using summarizing strategies more often than predicting strategies.. 5.. As for the qualities the students show in the course of using reading strategies, ii.

(5) the students using clarifing strategies tend to ask for the outside help; the ones using summaring strategies are limited to basic summaries; most of the students using questioning strategies are able to raise proper questions. 6.. After the practice of reciprocal teaching, both students and their parents agree the approach really changes their reading attitudes and strategies, But both their teachers show different ideas about their learning results, One teacher agrees that his student has already known how to appropriately use reading strategies, and the other teacher indicate that the subject student does not meet the standard of his own totally.. Keywords: reciprocal teaching, mild cognitive or learning function impairment, reading comprehension. iii.

(6) iv.

(7) 目. 錄. 摘要………………………………………………………………………………i ABSTRACT…………………………………………………………………………ⅱ 目錄………………………………………………………………………………ⅴ 表次………………………………………………………………………………ⅶ 圖次………………………………………………………………………………ⅷ. 第一章緒論 ............................................................................ 1 第一節. 研究動機 ................................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ....................................... 4. 第三節. 名詞釋義 ................................................. 6. 第二章文獻探討 .................................................................... 9 第一節. 閱讀理解的理論基礎 ....................................... 9. 第二節. 認知或學習功能輕微缺損學生在閱讀理解上的學習特徵 ........ 19. 第三節. 交互教學法理論基礎 ...................................... 23. 第四節. 交互教學法在國小階段認知或學習功能輕微缺損者的實徵研究 .. 32. 第三章. 研究方法................................................................. 43. 第一節. 研究設計 ................................................ 43. 第二節. 研究對象 ................................................ 46. 第三節. 研究工具 ................................................ 48. 第四節. 教學方案 ................................................ 53. 第五節. 研究步驟 ................................................ 55. 第六節. 資料處理 ................................................ 55 v.

(8) 第四章結果與討論................................................................. 63 第一節. 交互教學法對於受試者閱讀理解的教學成效 ................... 64. 第二節. 認知功能輕微缺損者使用閱讀策略的情形 ..................... 79. 第三節. 使用交互教學法的策略後之看法 ............................. 90. 第四節. 綜合討論 ................................................. 98. 第五章結論與建議............................................................... 103 第一節. 結論 .................................................... 103. 第二節. 研究限制 ................................................ 106. 第三節. 建議 .................................................... 107. 參考文獻 ............................................................................... 111 一、中文部分 .................................................... 111 二、英文部分 .................................................... 116. 附錄 ....................................................................................... 121 附錄一：家長同意書 .............................................. 121 附錄二：閱讀教材範例~勤勞就是黃金 ............................... 122 附錄三：自編閱讀理解測驗範例~小草的啟示 ......................... 123 附錄四：閱讀策略學習單 .......................................... 126 附錄五：閱讀策略記錄表 .......................................... 130 附錄六：交互教學法回饋表～受試者 ................................ 131 附錄七：交互教學法回饋表～家長及老師 ............................ 133 附錄八：閱讀策略教學教案 ........................................ 135 附錄九：正式介入交互教學法的教案 ................................ 139 vi.

(9) 表次表 2-1. 交互教學法在認知功能輕微缺損者的實徵研究……………………33. 表 3-1. 受試者的基本資料……………………………………………………47. 表 3-2. 閱讀教材及測驗篇章......................................50. 表 3-3. 各篇測驗題型的題數…………………………………………………51. 表 3-4. 策略內容提示卡說明…………………………………………………54. 表 3-5. 資料編碼說明…………………………………………………………62. 表 4-1. 受試甲在自編閱讀理解測驗的階段內、階段間變化及 C 統計之分析表 …………………………………………………………………………65. 表 4-2. 受試甲在各階段不同題型的分析……………………………………69. 表 4-3. 受試乙在自編閱讀理解測驗的階段內、階段間變化及 C 統計之分析表 …………………………………………………………………………72. 表 4-4. 受試乙在各階段不同題型的分析……………………………………75. 表 4-5 「國民小學閱讀理解篩選測驗」前後測驗分析………………………77 表 4-6. 受試甲使用閱讀理解策略之次數統表………………………………80. 表 4-7. 受試乙使用閱讀理解策略之次數統表………………………………85. 表 4-8. 受試甲及其家長、教師的「交互教學法回饋表」之平均數…………90. 表 4-9. 受試乙及其家長、教師的「交互教學法回饋表」之平均數…………94. vii.

(10) 圖. 次. 圖 2-1. 閱讀過程中形、音、義及上下文之關係……………………………11. 圖 2-2. 學習閱讀的認知成分架構..................................14. 圖 3-1. 研究架構圖……………………………………………………………43. 圖 3-2. 單一受試之 A-B-A-B 實驗設計………………………………………45. 圖 4-1. 受試甲在自編閱讀理解測驗的正確百分比曲線圖…………………64. 圖 4-2. 受試乙在自編閱讀理解測驗的正確百分比曲線圖…………………71. viii.

(11) 第一章. 緒論. 本研究是針對交互教學法對國小認知功能輕微缺損者的閱讀理解成效之研究，本章以研究動機、研究目的與待答問題及名詞釋義等三節來加以說明：. 第一節. 研究動機. 閱讀在任何學習上都占很重要的地位，生活周遭舉凡廣告、說明書、報紙、網頁等等，皆須透過閱讀來取得，而對於學生來說無論是數學、自然、社會等皆牽涉到閱讀能力，閱讀能力不好，很難把其他學科學好，如同李家同(2010)曾指出學生數學不會做，常常是因為看不懂題目，所以有些閱讀困難的孩子在數學成績上也受影響。且閱讀能力不夠，很難看了一篇文章後，快速地抓到文章的主旨，影響了學習的效率。可見，閱讀是各學科學習領域的基礎，閱讀能力不佳，不僅影響語文學科的表現，也影響到其他學科的學習與理解。洪蘭與曾志朗(2006)指出閱讀可助腦力的發展，不一定要逼孩子補習，才能提升閱讀。教導孩子閱讀，可促使腦神經的連結及活化，因腦部神經是用進廢退，這說明一件事，多閱讀腦部活動越活絡，少閱讀腦部活動越停擺。 Lerner(2000)把閱讀成分分為識字和理解，不可否認，閱讀的理解需靠基本的識字能力，但多數教師把教學重點放在低階段的識字教學，如字音字形辨識、字族文識字等，而忽略閱讀的目的重在於理解。然而多數閱讀理解困難的學生即使學會認字，但對於理解能力並不會因此而提升。可見，給與閱讀理解策略提升理解能力，對於某些部分閱讀困難的學生是很重要一點。本研究者在國小擔任資源班老師，發現閱讀有困難的學生，很多不會使用閱讀策略幫助自己理解，習慣被動的等待著老師的解釋，儘管課本抄的滿滿都是自修對語詞的解釋，學生仍然看不懂課文的意義，可見，閱讀不單只是憑字詞解碼 1.

(12) 即可理解，還需要有更多額外的技巧。McCormick 和 Pressley(1997)曾指出讀者若把有限的心智資源著重在解碼識字上，就沒有太多心力花費在理解上，可見，識字解碼及閱讀技巧是有需要兼備，若缺任何一項，在閱讀上都會顯得很困難。一般來說，老師教導學生在閱讀時，是先辨認字詞，然後是句子，最後是文章的內容，其學習閱讀歷程是由下而上的模式，較少利用先備知識去結合或推敲作者所想要傳達的含意。再說閱讀有困難的學生閱讀動機很弱，因長期無法理解文章的內容，導致很大的挫敗感，因此，對於上語文課，心中就產生很大的排斥及恐懼感。不過有些閱讀理解困難的學生對於基本的語文練習並不會放棄，如國字注音填空、造詞等，會努力積極學習，從中可得到一些成就感。但在整體語文成就測驗的成績卻是有限，因為有很多題目都牽涉到文意理解或是推論理解。足見，如何設法提升學生的閱讀能力，確實是我們身為教師所要努力的目標。這多年來國內外對於閱讀理解的研究，也臨床實驗很多閱讀策略的方法，都具有很大的成效，本研究是採用由 Palincsar 和 Brown(1984)所發展出來的交互教學法，其依據是老師給予學生適當的鷹架，透過師生對話，使學生能漸漸主動去思考理解，並運用預測、提問、摘要、澄清等閱讀策略，使自已閱讀理解提升，若熟練閱讀策略技巧之後，再逐漸把這些策略轉移到學生的內在能力，使其有能力面對閱讀困難時，可自行找到方法解決。交互教學法在閱讀理解上的成效之研究，研究對象除了有一般生之外(林淑美，2004；洪蒨薇，2008；莊紹信，2009；許淑玫，2000)，也擴及到特殊生(王俐玲，2007；何嘉雯，2002；李姿德，2003；林佩欣，2004；林佩璇，2005；林秉武，2005；徐士筑，2009；陳美靜，2006；詹詩韻，2004；蔡岳宏，2007)，其涵蓋學生障礙類別有學習障礙、閱讀學習困難及輕度智能障礙，在實驗研究中大部分的研究對象在閱讀理解都有立即的成效，但有些研究提到教學法有保留的效果，有些則無，其有可能的原因是教學研究時間過短，以致於無法純熟習得閱讀技巧。另外，從過去研究發現交互教學法目前沒有針對情緒行為障礙及中高功 2.

(13) 能自閉症的對象作研究，或許是情緒行為障礙的學習問題，主因是情緒與行為所造成的影響。而中高功能自閉症者的理解有很大的偏異，無法理解抽象語詞、象徵性語言或同理、預測他人的感受，故較難實施交互教學法中的閱讀策略，目前有關自閉症者的閱讀理解方面之實徵研究有蘇家莉(2009)這篇，其介入故事結構教學較能具體呈現故事關聯與結構。此外，從過去的研究也發現針對輕度智能障礙研究較少篇，目前蒐集到只有王俐玲(2007)、徐士筑(2009)、陳美靜(2006)等三篇，而國小階段智能輕度障礙生目前只有陳美靜(2006)。從陳美靜研究結果中提到交互教學法對於輕度智能障礙的閱讀理解有部分的成效，而徐士筑除了介入交互教學法之外再加入圖畫，藉由具體的繪畫過程建構抽象文字，協助彌補短期記憶及工作記憶不足情形，幫助其閱讀理解能力提升成效較佳。吳裕益、林月仙與劉秀丹（2000）曾指出儘管輕度智能障礙學生雖有先天的障礙無法克服，教育人員仍可以提供方法協助其閱讀，因此，對於認知功能輕微缺損者介入交互教學法，可提供不同的教學策略調整，如教學前策略練習及過程中提示，以適應學生的身心特質及學習特徵。因今年研究者擔任不分類巡迴資源班教師，常遇到學生在閱讀理解上有困難，即使能朗讀課文，總是無法理解文章的意思，或是文章背後所隱藏的意義，故想以交互教學法中的閱讀策略的教導，研究是否能改善學生的閱讀理解能力，所以，就以國民教育階段特殊教育課程綱的分類做為研究的對象，針對班上認知或學習功能有輕微缺損的學生在閱讀理解上是否有成效，此為研究動機之一。認知或學習功能輕微缺損者是指部分認知缺陷或部分學習功能有缺損，以致於在閱讀方面造成很大的困難，如識字不佳、朗讀不流暢、閱讀策略不會使用、看過的字容易忘記及監控理解弱，故導致在閱讀方面遭遇很大的挫折，學習動機很低，上語文課時表現意態闌珊。另有些因智力受損理解能力很弱，故寫作業時常會依賴同學或老師提供的答案，而不願意主動去思考理解。林宜真(1998)的研究中曾指出弱讀者或閱讀障礙者使用閱讀理解策略的次數少於普通班的學生，其 3.

(14) 特性是這些孩子因學習低成就，造成在學習上處於被動，較不會主動使用策略讓自己閱讀理解。所以，想藉活潑的師生或同儕「對話」活動，改善上語文課的學習態度，提升閱讀的興趣及成就感，及提供良好的閱讀策略使學生能自行主動發覺問題，並且尋求方法解決，改善被動學習態度，此為研究動機之二。本研究者是教學者也是研究者，除了希望能解決教學上的困境之外，更希望自己在教學專業上能更加提升，在研究過程中，因有深厚的理論基礎，故可大膽依據理論來設計教學方案，改善往年語文教學方式，本研究者之前都是採教師為主的教學，幾年後發現，學生固然會有成長，但思考理解、解決問題能力的提升卻是有限的，故本研究者學習交互教學法的方式把學習責任逐漸轉移到學生身上，希望老師的角色慢慢褪除為引導或是協助角色，漸漸建立學生獨立閱讀思考，及主動尋求方法解決，此為研究動機之三。依據上面的研究動機，促使本研究者想探究交互教學法在認知或學習功能輕微缺損者的閱讀理解之成效？學生被教導使用閱讀策略後，其使用策略的情形，是否能掌握的恰當，得心應手的運用，及策略使用的頻率如何？最後，再探討介入閱讀教學後，學生的閱讀態度是否有所變化？這些都是想進一步要了解的研究方向。. 第二節研究目的與待答問題因上節所提研究動機之故，以下列出本研究的目的及待答問題，作為本研究的目標及方向。. 一、研究目的依據研究動機，本研究的目的如下： (一)探討交互教學法對於認知或學習功能輕微缺損的學生在閱讀理解能力的成 4.

(15) 效。 (二)探討認知或學習功能輕微缺損的學生在使用閱讀策略的情形。 (三)探討認知或學習功能輕微缺損的學生實施交互教學法後，其閱讀態度及使用閱讀策略情形的看法。. 二、待答問題依據本研究目的，其待答的問題如下： (一)認知或學習功能輕微缺損的學生接受交互教學法後，其整體的閱讀理解表現是否有提升？ 1-1 認知或學習功能輕微缺損的學生在接受交互教學法後，在「自編閱讀理解測驗」上的答對百分率是否有提升？ 1-2 認知或學習功能輕微缺損的學生在接受交互教學法後，在「國民小學閱讀理解篩選測驗」上的得分是否有提升？ 1-3 認知或學習功能輕微缺損的學生在接受交互教學後，其文意理解和推測理解的成效差異如何？ (二)認知或學習功能輕微缺損的學生使用閱讀策略的情形如何？ 2-1 認知或學習功能輕微缺損的學生運用各項閱讀理解策略的次數如何？ 2-2 認知或學習功能輕微缺損的學生運用各項閱讀理解策略的程度如何？ (三)認知或學習功能輕微缺損的學生接受交互教學法教學後，其閱讀態度及對使用閱讀策略情形的看法如何？ 3-1 認知或學習功能輕微缺損的學生接受交互教學法教學後，其閱讀態度如何？ 3-2 認知或學習功能輕微缺損的學生接受交互教學法教學後，其對使用閱讀策略情形的看法如何？ 3-3 認知或學習功能輕微缺損的學生接受交互教學法教學後，其家長對孩子的 5.

(16) 閱讀態度看法如何？ 3-4 認知或學習功能輕微缺損的學生接受交互教學法教學後，其家長對孩子使用閱讀策略情形的看法如何？ 3-5 認知或學習功能輕微缺損的學生接受交互教學法教學後，其老師對學生的閱讀態度看法如何？ 3-6 認知或學習功能輕微缺損的學生接受交互教學法教學後，其老師對學生使用閱讀策略情形的看法如何？. 第三節名詞釋義本研究之關鍵名詞為：「交互教學法」、「認知或學習功能輕微缺損的學生」、「閱讀理解成效」。茲分別說明如下：. 一、交互教學法交互教學法(reciprocal teaching)是由 Palincsar 和 Brown 在 1980 年代所發展出來，增進閱讀理解的教學方法，它結合了四項閱讀理解策略：預測、提問、摘要和澄清，強調透過師生對話的方式，教師先提供鷹架學習，再把引導者的責任逐漸轉移到學生，最終目標為使學生能在獨立情境中使用閱讀策略，來提升閱讀理解文章的能力。 Rosenshine 和 Meister(1994)在回顧交互教學法的研究文獻後指出，交互教學法可分為兩個模式：一為「單純交互教學」(reciprocal teaching only,簡稱 RTO）；另一為「在正式教學前先說明策略的使用」（explicit teaching before reciprocal teaching, 簡稱 ET-RT）。RTO 中的四個策略的應用完全發於教學的對話中，沒有任何提示且不重視策略的個別指導；而 ET-RT 是指在教學前，先明確教導各策略的使用方式，使學生熟悉每一策略後，再透過師生對話運用於閱讀 6.

(17) 的情境當中。本研究所指稱之交互教學法是使用 ET-RT 的教學模式，再來進行交互教學法的教學，引導學生使用預測、提問、摘要和澄清等四個策略，透過師生對話或同儕討論，及閱讀策略學習單的問答，提升對文章的理解能力。. 二、認知或學習功能輕微缺損的學生國民教育階段特殊教育課程綱要總綱中提到認知或學習功能有輕微的缺損者，包含學習障礙、智能障礙、情緒行為障礙及中高功能的自閉症學生。智能障礙是指輕度的智能缺損，其智力商數低於 70 以下，其基本的認知能力如記憶、理解、推理皆較一般學生還弱，故造成其學業成就低弱，且生活適應的能力較一般人有困難；學習障礙指神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題；至於情障與自閉症也因輕微的腦功能或是中樞神經損傷，皆造成學業成就低落、缺乏有效學習策略、學習優勢管道受限，甚至學習動機、情緒或人際適應皆受到影響(「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱修訂草案」，2013)。綜合上面所述，認知或學功能輕微缺損的學生因部分認知或學習功能的缺陷，造成在理解方面較弱或偏異，及不善於使用策略。本研究所指的認知或學習功能輕微缺損者的學生，是指學習障礙一名、輕度智能障礙一名，皆受過特殊學生鑑定安置及就學輔導會的鑑定核可，並現階段安置在資源班。. 三、閱讀理解成效閱讀是一種從書面文字建構意義的過程，Gagn'e (1985)指出閱讀理解歷程分為四階段：解碼、文意理解、推論理解、監控理解，交互教學法原本設定的對象為有識字的能力但理解能力不佳的學生，故其目的是著重在提升文意及推論的理 7.

(18) 解，文意的理解是指從文句當中對字義的理解，並能知文句所傳達的意思；推論的理解是指統整內容並摘要全文後，能根據線索推測文章背後所隱含的意思。本研究所指的閱讀理解成效有分量化的成績與質的探究兩大部分，量化的成績是指實施「自編閱讀理解測驗」的答對百分比，及探究文意理解及推論理解的差異情形，還有在實驗前後皆施測國民小學閱讀理解篩選測驗，也作為本研究閱讀理解成效差異的第二個量化依據，另外也觀察並記錄受試者使用策略的次數，了解學生運用各項閱讀策略的次數。至於質的探究部分包含習寫或以口述方式回答閱讀策略學習單，了解受試者運用閱讀策略的程度，及透過受試者、其家長及其老師填寫交互教學法回饋表，了解受試者的閱讀態度變化及使用策略情形的看法。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本研究的目的是要探討交互教學法對於國小認知或學習功能輕微缺損者學生的閱讀理解成效，故蒐集國內外的文獻來加以探討，本章共分為四節：第一節閱讀理解的理論基礎；第二節認知或學習功能輕微缺損學生在閱讀理解上的學習特徵；第三節交互教學法理論基礎；第四節交互教學法在國小階段認知或學習功能輕微缺損者的實徵研究。. 第一節. 閱讀理解的理論基礎. 閱讀就是要去了解文章所要表達的涵義，而理解就是整個閱讀過程中的最重要的核心所在。本節就閱讀的定義、閱讀理解成分、閱讀理解歷程及影響閱讀理解的因素等來說明。. 壹、閱讀的定義. 閱讀是由一連串的文字中取得，文字把語言的聲音轉化為視覺的訊息，突破時間及空間上的限制(彭姌齡、張必隱，1999)。柯華葳(1993)指出閱讀是一種複雜的認知歷程，會受到推理能力、語言背景、解碼能力及知覺技巧等影響。 Goodman(1970)認為閱讀是個體從先備的概念建構一種全新意義的過程，從中要統整資訊以利運用相關策略來理解，強調不僅從文面上取得意義，且再特別的情境之下，會與讀者的內心產生交互作用。另外鄭麗玉（2000）提出對於文章裡頭的字越熟悉，讀者在字義觸接時越能自動化，更能將注意力放在閱讀理解上。因此，認字越能自動化，讀者即可有更多資源與時間，讓文章的訊息與知識基模產 9.

(20) 生互動，進而對文章理解。綜合上述論點，本研究歸納出來的閱讀定義為個體透過先前具有的知識與能力，藉著資訊整合與協調，達到閱讀理解之目的。. 貳、閱讀理解成分. 綜合學者(洪碧霞、邱上真,1997；柯華葳,2006 ；Lerner,2000)的看法，閱讀的成分包含識字與理解，以下分別詳細說明識字及理解的理論基礎：. 一、識字識字又有人稱為認字或解碼，嚴格來說認字較具有自動化的特性，偏向已認識或熟悉的字，而解碼重點在於辨識不熟或陌生的字（邱上真、林素微、洪碧霞、葉千綺，1998）。此外，解碼也分為比對(matching)和轉錄(recoding)兩要項，以下分別加以說明： 1. 比對(matching)：為讀者藉由視覺直視文字刺激後，在沒有發音輔助的情況下，即可從腦內長期記憶的心理辭典(mental lexicon)喚醒出相對應的意義。此種現象稱為『見字而直接提取字義的心理歷程』又叫『自動化解碼階段』(曾陳密桃，1990)。 2. 轉錄(recoding)：為讀者藉由視覺直視文字刺激後，需先經過發音輔助，依循著聲音，在內在心理辭典中檢索出相對應的意義，曾陳密桃(1990) 稱為『見字而間接提取字義的心理歷程』。可見，識字主要偏重在視覺編碼及聲韻編碼兩個成分，柯華葳（1993）曾指出識字成分包含了字形辨認、聲韻處理及字義提取三方面，字形辨認又分為組織辨識和型態辨識兩種技能，此部分需要組字與部件的知識，毋須靠語音，即可立即認讀出文字來。聲韻處理為形與音配對的技能，需具備中文拼音知識，才能解讀字彙；字義提取則是搜索字義的技能，需有大量字彙知識的基礎。Adman (引 10.

(21) 自柯華葳，1999a)也進一步解釋識字的歷程，大致以上下文、形、音、義等來得知字義，或同時由兩項以上共同運作，也可以更快取得字義理解，如圖 2-1 閱讀過程中形、音、義及上下文之間的關係所示：. 圖 2-1 閱讀過程中形、音、義及上下文之間的關係資料來源：柯華葳(1999a)。閱讀能力發展。載於曾進興主編，語言病理學基礎第三卷，頁 88。. 盧文啟(2003)提出中文識字教學主要的要素為聲韻與字形兩部分，其中字形可分為部件與部首，常用的教學方法有以下六種： 1. 分散識字法：按課文出現的字詞依序學習。 2. 集中識字法：以形近字、同音字歸類和基本字帶字的方法進行漢字學習，以便於歸類和突出漢字結構的規則 3. 字族文識字法：以一組相同字形母體、音形相近的漢字為基本素材，文章是易讀易記的韻文體 4. 韻語識字法：以常用的字詞編成短小精悍的韻文。 11.

(22) 5. 部件識字法：透過對漢字的結構分析進行識字的一種方法。 6. 注音識字法：先認識注音符號，再認國字。綜合以上學者可知，擁有漢字結構的基礎概念、聲韻覺識的感知能力及大量的識字量，皆是識字的具備條件，且因識字是閱讀的基礎，故若能提升識字能力，也就是取得字義技巧越純熟或達至自動化，則閱讀能力就會越好。. 二、理解理解是閱讀中最重要的功課，主要是要了解文章裡面的內容，閱讀理解可從狹義和廣義的觀點來說明，狹義閱讀理解乃指從書寫文字中去了解意義的歷程；廣義閱讀理解則是指聽覺理解和閱讀理解兩部分，茲分別敘述如下： (一)狹義的閱讀理解 Pearson 與 Johnson(1978)提出理解分為三個層次：表層文字的理解 (textually explicit)、深層文意的理解(textually implicit)、涉及個人經驗的理解(scriptually implicit) 1. 表層文字的理解(textually explicit)：意指能從文章的文字當中，清楚了解訊息，設計問題的答案可從文章的明示中取得。 2. 深層文意的理解(textually implicit)：意指看完文章後，需要經過統整、推論，才能獲得訊息的了解，意即設計問題的答案，須從文章提示的訊息中來取得。 3. 涉及個人經驗的理解(scriptually implicit)：看完文章後，需加入個人的經驗來加以統整，才能完整的理解意義。另 Lerner(2000)也提出對理解的看法，其理解包含字的理解、句子的理解及文章的理解等理解的三要素。 1. 字的理解：包含字彙、語意、結構分析，能念出字音，不代表能理解意思，要產生理解，還須了解字在句中的意義。 12.

(23) 2. 句子的理解：包含句法分析能力及尋找前後文線索能力，詞句在段落中出現的位置和順序，可幫助讀者了解句子的理解，讀者分析及尋找能力越強，理解能力就越好。 3. 文章的理解：包含有字義理解、推論理解、評鑑與欣賞。字義理解是指對文章內容回憶或再認，推論理解是指能根據文章的提示或自身的經驗結合去推論，而評鑑是指讀者對文章所作的批判，欣賞是指與讀者的情感有關。 (二)廣義的閱讀理解以廣義理解來講，理解可分為聽覺理解與閱讀理解兩個部分(Aaron ＆ Joshi，1992)。所謂聽覺理解部分，Cunningham, Stanovich 和 Wilson(1990) 皆認為聽覺理解界定的範圍太小，無法涵蓋整體閱讀表現，因此提出聽覺理解乃是涵蓋聽覺記憶、聽覺理解及聽覺詞彙三個內容，之所以將相關聽覺理解部分納入廣義的閱讀理解，是因為有助於更加了解閱讀理解困難學童的主要原因。至於閱讀理解部分， Wren(2003) 將其分成語言理解 (language comprehension)與解碼(decoding)兩部分所組成，語言理解細分為語言知識、背景知識、語義、聲韻、語法等五部分；解碼可分為組字知識、詞彙知識、字母知識、字形知識規則、音韻覺識、文字概念等六部分，如圖 2-2 學習閱讀的認知成分架構所示，其內容所指就是涵蓋識字的形音義成分、字、句及文章的理解。. 13.

(24) 圖 2-2 學習閱讀的認知成分架構(引自 Wren,2003.P13). 綜合上述可知，閱讀牽涉到多種認知成分，識字為閱讀理解能力的基礎，對於識字能力較好的人，解讀文章的意義則較快速，若識字能力較弱的人，則反之。至於理解也牽涉到多種層面，有表面理解、深層理解、涉及個人經驗理解，甚至還包括聽覺理解，可見若要增進閱讀理解能力，對於理解文章的程度與層次也要加以訓練才行。本研究選取的認知或學習功能輕微缺損者的對象，含有學習障礙及智能障礙，學習障礙者其智力正常，但識字能力較低弱，閱讀理解能力有困難，而智能障礙者其智能雖低下，識字能力尚可，但其閱讀理解有困難，故如何改善並增進學生的閱讀理解能力，是本研究所要進行閱讀教學的目的，而接下來再進一步探討閱讀理解的歷程，以便更能掌握閱讀理解的習得，可做為閱讀教學時參考的程序。. 14.

(25) 參、閱讀理解歷程. 閱讀理解乃是個體在閱讀文章時，能清楚且明白文章中所要表達的涵義。閱讀理解的歷程可由訊息處理歷程及認知歷程來述說：. 一、訊息處理歷程訊息處理歷程模式是指讀者在閱讀過程當中，所獲得書面上文字的訊息，其所經歷的歷程，因學者所持的觀點不同而有不同的主張，大致上分為三類：由下而上模式（Bottom-up models）、由上而下模式(Top-down models)、交互模式 (Interactive models)等三種(林清山譯，1990)，以下一一來說明： (一)由下而上模式（Bottom-up models）其主張理解是建立在識字基礎上，由讀者從字、詞、句、段落、文章一層一層由基本單位到整體的知覺歷程。Gough(1972)指出閱讀的過程是從眼睛注視、辨識字母、語音連結到有意義的了解，又稱為資料驅動模式(data driven model)。 (二)由上而下模式(Top-down models) 其主張理解建立在讀者的先備知識和閱讀策略(預測、上下文的對照)，對於閱讀材料加以組織並賦予有意義，又稱為概念驅動模式(conceptually driven model)。Goodman(1967)指出閱讀並不是一連串辨認單字的組合，人們有時會偏離文字線索。足見，閱讀者會利用方法取得暫時性的猜測，來檢驗及理解文章的內容，在國外全語言教學學習就是基於這模式。 (三)交互模式(Interactive models) 其主張理解是建立在以上兩種模式互相搭配使用，讀者在閱讀時，首先接觸文字的視覺刺激，再提取字詞的意義，並加上讀者本身的既有經驗，來理解文章的內容。 Stanovich(1980) 提出閱讀交互補償模式 15.

(26) (Interactive-compensatory model)，在閱讀過程中某一模式的優點會補償另一模式的缺點。一般皆認為本模式較能解釋完整的閱讀歷程模式。如閱讀能力差的人，識字不多，閱讀又緩慢，就可藉由文章主題來補償認字的不確性。. 綜合所述，不論由下而上的模式，強調解碼本位，教學重點是在字、詞、句，來奠定閱讀的基礎；或是由上而下的模式，強調全語文教學，教學重點是在語文整體的建立，如整體的聽說讀寫的學習。其實，這兩者各有長處，若能各互相解截取優點，閱讀成效會更佳。因此交互模式可互相補償缺點，讓識字能力不佳的學童，能使用閱讀策略來解決閱讀理解的問題，或是可由字、詞的解釋來提升閱讀理解能力，故本研究是採取交互模式，使讀者在接觸訊息時，能利用不同訊息處理歷程來理解文章的意義。. 二、認知歷程 Gagn'e (1985)將閱讀理解認知歷程分為四個階段：解碼、文意理解、推論理解、監控理解，以下一一加以說明： (一)解碼（decoding）意指從長期記憶中提取字義，其歷程也分為兩種：比對(matching)和轉錄(recoding)。比對是指看到文字後，即從記憶中自動提取。轉錄是指看到文字後，還須靠語音的中介，再從記憶中檢索。 (二)文意理解(literal comprehension) 意指從文句中獲得文字的意義，其歷程分為兩種：字義觸接(lexical access)、語法分析(parsing)，字義觸接是指確認字音或字形後，從記憶中搜尋出字義的過程，而語法分析是指看到到句子時，能理解每一字義，並依據語法，組合成一個有意義的句子。 16.

(27) (三)推論理解(inferential comprehension) 意指從文章中得到隱含或更深層的理解，其成分可分為三種：統整 (integration)、摘要(summarization)、精緻化(elaboration)。統整是指將兩種以上的概念加以整合，形成較複雜或隱含的概念；摘要是指讀完一段內容後，能摘述要點大意；精緻化意指運用先備知識加以連結，產生更豐富的意義解讀。 (四)監控理解(comprehension monitorning) 意指讀者能否檢視自己的理解狀況，如設定目標(goal setting)、選擇策略(strategy selection)、檢核目標(goal checking)及補救修正 (remediation)，這些都是屬於後設認知的部分，屬於較高的認知層次運作。. 王瓊珠(1992)研究中曾指出低閱讀能力者傾向唸出字音且處理單一句子，高閱讀能力者則傾向將句子與句子的統整以便於理解，也就是說低閱讀者只達到文字解碼的階段，而高閱讀者會達到推論理解的階段。可見，閱讀歷程是有依序漸進步驟，如果能掌握學生在閱讀學習上的特質及基本能力，並選取合適的教學，才能有效的提升閱讀理解能力。. 綜合以上，交互模式是最能截長補短的訊息歷程，所以，教學時除了教導字詞句之外，適度給予策略是有必要的，而閱讀認知歷程是有依序，希望透過閱讀策略，逐漸提升閱讀的認知能力，其最終目標是能監控自己的閱讀理解能力。而本研究想要了解認知或學習功能輕微缺損學生，其在認知或學習功能上雖有部分缺陷，但希望透過合適的閱讀策略，探討其整體閱讀理解能力的提升表現如何？及文意理解及推論理解的成效差異如何？. 17.

(28) 肆、影響閱讀理解的因素. 除了識字不足、認知程度之外，會影響讀者閱讀理解的程度之外，另 Van den Broek 和 Kremer(2000)也提出讀者本身、文章及閱讀情境也會影響閱讀理解的因素，以下茲分別說明：. 一、讀者本身 (一)閱讀的基本技能：即指對字詞的解碼能力，及分析句法和搜尋線索等能力，若能達到自動化階段，則能快速理解文章的內容。 (二)先備知識：讀者的先前經驗可幫助讀者更了解文章的內容，及完善的統整推論。 (三)推論的技巧：有良好的推論技巧，可以幫助讀者對文章的內容及先備經驗有很好的聯結。 (四)後設認知及策略的應用：有良好的後設認知能力，可提升理解的層次，當讀者遇到困難時，可運用策略來幫助自己理解。. 二、文章行為主義者認為只要適中的文句長度，而且沒有太多艱難的字詞，讀者就較易理解，而認知主義者認為文章的結構性及內容的連貫性，也都有影響閱讀的理解。. 三、閱讀情境讀者會因不同的閱讀情境，而採取不同的閱讀目標及閱讀態度，如為了考試而閱讀，讀者就會深入了解字義，並推論背後所隱藏的意義，但若為了休閒而閱讀，讀者只會截取文章的概論。 18.

(29) 綜合上述，會影響讀者閱讀的理解影響有讀者識字能力、閱讀的技巧、認知能力、文章內容及閱讀動機等因素，所以本研究教學介入的理解能力之成效，需控制某些影響閱讀理解的要素，如受試者的認知能力相當，皆屬於認知或學習功能輕微缺損者，及選用相近難度的教材，還有相同的教學者及教學環境，以避免外在因素來會影響研究的信效度。. 從本節可以了解閱讀有分兩個層次：識字和理解，識字是閱讀的基礎，理解是閱讀的目標，教學不再侷限字詞的解碼，而是透過方法了解整篇文章的內容，因此，這對於識字不佳的學童是非常有利的，可以透過策略幫助自己理解文章內容，但如本節提到影響閱讀還有其他的因素，如讀者本身，故下一節進一步探討認知或學習功能輕微缺損者在閱讀理解上的學習特徵，以便了解教學時須注意哪寫事項。. 第二節. 認知或學習功能輕微缺損學生在閱讀理解上的學習特徵. 國民教育階段特殊教育課程綱要總綱，其適用對象依學生之認知能力區分為認知或學習功能無缺損之學生、認知或學習功能輕微缺損的學生、認知或學習功能嚴重缺損的學生以及認知或學習功能優異的學生，其認知或學習功能輕微缺損的學生，包含有學習障礙、智能障礙、情緒行為障礙及中高功能之自閉症學生(「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱修訂草案」，2013)。本節想要探討認知或學習功能輕微缺損的學生在閱讀理解上的學習特徵，以下茲分別介紹學習障礙、智能輕度障礙的學習特徵，至於情緒行為障礙及中高功能自閉症的學習特徵因不列入 19.

(30) 本研究的對象，則省略不提。. 壹、. 學習障礙者在閱讀理解上的學習特徵. 學習障礙因神經心理功能異常影響所致，其智力正常，但內在學習差異性很大，或內在潛能與外在成就也有顯著的差異，其原因並非是文化刺激不足、肢體感官缺陷或教學不當影響所致(「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，2012)。學習障礙學生的學習特徵包含有學業學習困難、語言缺陷、社會情緒困擾、注意力缺陷、記憶力缺陷、認知能力缺陷、知覺障礙、動作協調不佳等問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難(Smith,2001)。以下以學習障礙生在閱讀方面的特徵來茲以說明：閱讀可說是學障生最主要的問題，約有八成學障生有閱讀理解困難的問題 (Lyon＆Moats,1997)，MacInnis 和 Hemming(1995)指出學障生在閱讀上的七個特徵： 1. 過度依賴：學障生會過度依賴他人的答案，故無法獨立思考處理作業。 2. 監控能力弱：學障生難於監控自己對於閱讀理解的情況。 3. 修正能力不足：學障生無法適時修正閱讀理解的內容。 4. 記憶力不佳：因記憶不佳，無法記住文章的重要內容。 5. 聲韻覺識能力弱：對於字音、發音、聲調等察覺較一般人能力弱。 6. 類化困難：不易把舊有學習的技能類化到新的領域或情境中。 7. 從事工作不積極：因長期失敗挫折，故對於新的課程或挑戰性活動，較不願意積極參與。Ｍercer(1997)也提出學習障礙學生在閱讀上會有以下的問題： 1.閱讀習慣不恰當，如常不知閱讀到哪裡。 2.朗讀不流暢，如逐字閱讀而非語詞單位來讀、或是拆詞拆的不適當。 20.

(31) 3.字彙辨認不清，如常會念錯字、相似字易混淆。 4.記憶力及理解有困難，如無法記得剛念過的文章內容，不了解文章的意義。. 綜合所述，學習障礙生在閱讀理解上的特徵是記憶力不佳、聲韻覺識弱、監控能力弱，所以，要提升學習障礙生的閱讀理解，提供適當的閱讀策略，促使其能自行學習主動解決疑惑內容，學習建立統整的概念。另因其學習動機不強，可提供讀者相近能力的文章，提升閱讀的興趣及成就感，還有，因其類化困難故還須給予更多引導或策略的練習，使其在運用策略上能更加得心應手。. 貳、. 輕度智能障礙者在閱讀理解上的學習特徵. 輕度智能障礙學生其智能低於 70 以下，且在生活適應上也有顯著的困難，智能障礙的基本認知，如注意力、記憶力、理解、推理、學習速度與反應都較一般同儕弱(邱上真，2002)，以下針對輕度智能障礙生閱讀上的特徵，和閱讀的表現來加以說明：. 一、輕度智能障礙生閱讀上的特徵智能障礙學生除了智力低下外，還顯現許多其它不同於一般學生的身心特質，以下就綜合學者的觀點（何華國，2007；林惠芬，2005；洪榮照，2000），列舉輕度智能障礙生因身心限制導致閱讀理解的影響： 1.智力受限導致認知較遲緩，因此只能達到具體物的思考，抽象理解能力很弱。 2.智能障礙者在短期記憶及工作記憶上有困難，短期記憶關係著讀者是否能記住文章中的訊息，以進行前後文意的結合(胡永崇，2006)，而工作記憶差者對於遇到較繁雜的工作，會更顯得困難處理。 3.後設認知能力也不足，故無法選取和評估適當的學習策略。 21.

(32) 4.注意力也有顯著的困難，無法注意在一件事情上持續很長時間，且也無法同時對太多訊息注意，還比別人花更多的時間去辨別、去尋找。 5.他們遷移類化的能力也很差，很難把學到經驗放在新的情境或新的問題當中。 6.因智能障礙者在學習過程中經常遭遇到挫折，故易感到無能、自卑，學習動機非常低落。. 二、輕度智能障礙生的閱讀表現因上述所列舉輕度智能障礙生的身心特質而影響其學習狀況，故其在閱讀理解會遭遇有些困難，Buttery 與 Mason(1979)指出輕度智能障礙學生在閱讀表現上有包含以下六點的問題： 1. 閱讀理解是輕度智能障礙生難以精熟。 2. 輕度智能障礙生在擷取文章的概念能力較一般人弱。 3. 在閱讀時會有較多錯誤音或省略音 4. 缺乏閱讀的學習動機 5. 認知能力受限導致閱讀理解困難 6. 專注力低，且後設認知及組織能力也弱，也造成閱讀理解上的困難。. 綜合所述，輕度智能障礙生這些學習特質，如智力受損、認知缺陷、注意力不足，造成在學習上的理解及表達上有很大的限制。但閱讀對個人的學業、社會適應及生活有很大的習習相關，故提升智能障礙學生的閱讀理解能力仍是很重要的功課之一(陳秀珍，2006)。林千惠（2003）曾指出若能經過有系統的規劃，輕度智能障礙者在閱讀理解的效果，仍可以樂觀的態度去期待的。所以本研究針對智能障礙者的閱讀教學，會提供適當的鷹架支持，如策略的提示及教師引導等，使其能夠順利參與閱讀活動，使用策略提升其閱讀理解能力。 22.

(33) 本節所述的學習障礙、輕度智能障礙者在閱讀理解上的學習特徵，發現其皆因認知部分缺陷，造成在記憶力、注意力或理解能力較為低弱，但若透過適當的教學策略、調整內容、優勢管道學習等方法，皆能有利於改善閱讀上的學習情形。顯然要提升認知或學習功能輕微缺損者的閱讀理解能力，提供有效的閱讀策略及鷹架的支持是有必要的，而交互教學法能符合所需的功能，故本研究選取交互教學法作為增進閱讀理解能力的教學介入，能彌補認知或學習功能輕微缺損者本身的不足能力，下一節就進一步說明交互教學法的理論及內涵，以便更了解其功效。. 第三節交互教學法理論基礎本節以交互教學法的理論基礎、交互教學法的各閱讀策略與模式來介紹交互教學法的內涵：. 壹、交互教學法理論基礎. 交互教學法(reciprocal teaching)是由Palincasr 和 Brown於1984年，在一個實驗研究中，所提出來的教學，其主要依據 Vygotsky理念，包含有「近側發展區」（zone of proximal development，ZPD）(Vygotsky ,1978)、「專家鷹架」(scaffolding）(Wood, Bruner ＆ Ross ,1976)、「預期教學」（proleptic teaching）(Wertsch ＆ Stone,1984)及互動學習等等，由師生對話及學習責任轉移來引導文章閱讀的一種方法，以下就分別說明各理論基礎：. 一、近側發展區(zone of proximal development，簡稱 ZPD) 近側發展區，指的是「個體獨立解決問題的實際發展層次，與透過成人的輔助或更有能力的指導或合作下的實際發展層次，其兩者之間的距離」 23.

(34) (Vygotsky ,1978)，換言之，成人提供外界刺激，兒童將所得刺激內化後，則能達到比原先靠自己努力有限的發展還要更高，而每人ZPD的區域並不相同，主要端看兒童身心發展的準備狀態而定。Wood, Bruner 和 Ross (1976) 也將其定義為「教學敏感地帶（region ofsensitivity to instruction）」，並指出教學應在最大潛能發展區亦即是『教學敏感地帶』進行才有助於兒童的發展。蔡佩芳（2005）為了讓孩子激發潛在發展區的能力，個體必須參與一個對他自己本身而言難以獨立表現的活動，這時個體的表現必須得到成人或能力較佳的同儕暫時性或調整性的支持。由此可知，在近側發展區的教學需由教師來提供教學支持，在學習環境中也重視同儕之間的互動。因為個體並非要等待發展成熟，只要適當地透過與成人或較有能力的同儕共同互動，還有在支持的社會互動情境中學習，個體的學習表現是可以超越實際的發展空間。簡而言之，也就是說兒童的認知發展若透過暫時性的支持與協助，其適時的發展遠勝於該童單獨運作來的好，此兩者間的差距，是個體的學習潛能，亦是增進學習者進步的開發領域。. 二、專家鷹架(expert scaffolding ) Wood, Bruner 與 Ross (1978，引自 Rosenshine＆Meister,1994)是首次提出鷹架一詞。其概念引自 Vygotsky 理念，意指兒童內在心理的能力之成長有賴成人的協助，兒童在學習之初，由成人提供支持性的協助，並透過不同程度的協助，使其認知功能改變並提升。Vygotsky 強調「語言」在認知發展上產生中介的作用，當成人與兒童的「對話」時，視學生能力的進展，不斷修正所使用的「鷹架」策略，使其思考能力能發揮到極致，最後，兒童漸漸具備較高的能力，獨立解決問題時，再逐步拆除鷹架(Englert, Mariage, Garmon, & Tarrant,1988； Rosenshine & Meister, 1994)。王穗苹（2007）受 Vygotsky 的影響，比喻成人或指導者是兒童「認知發展的助推器」（cognitive booster），原因在於當代社會文化理論將認知發展過程包含有在成人指導和支持下的主動學習歷程。根據 24.

(35) Laura E. Berk 和 Adam Winsler 的觀點（古瑞勉譯，1999），有效的鷹架必須有以下條件：（一）促進自我規範：儘量要求個體的合作活動以培養其自我規範，一旦個體能獨立運作時，就要立即卸下對他們的控制及協助。（二）溫暖與回應：配合個體的反應，適時給予足夠的支持與立即性讚美和柔性的回饋。（三）相互主觀性：所有的個體，必須經過事先的協商與討論，進一步朝著同一目標前進，這中間會逐漸產生的共同的原則與理念。（四）聯合的問題解決：所有的個體與別人合作時所產生的興趣與所參與的活動經驗，會一起積極性地從事問題解決。 Rogoff 和 Gardner (1984)在「交互教學法」中，教學者提供個體各種學習的鷹架和調整性的支持，以利促進個體有機會發展進一步的技巧策略與所需能力，便達到較高層次的認知。因此，「專家鷹架」是在學習過程當中，成人的示範與指導，隨著兒童能力的增加而遞減，足以可見鷹架是依學生能力進展而具有調整空間與暫時存在的支持系統。. 三、預期教學（proleptic teaching）「預期教學」（proleptic teaching）一詞，出現於 Wertsch、Stone、Rogoff 和 Gardner 的著作中，指的是對學生能力的預期（Palincsar & Brown,1984）。 Brown 和 Palincsar (1986)也強調在預期教學裡，工作的完整性始終被維持著，不像其他的工作被分解為數個步驟，每次只練習一部分較無完整性，預期教學中因為有專家鷹架及社會情境的支持，每一次的工作難度與目標都是相同的，不同的只是學生接受協助的程度多寡，也因此能降低技能遷移時所遭遇的困惑。 Palincsar 和 Brown (1984)在交互教學法中也提到「預期教學」展現出教師逐步地將學習責任轉移到學生身上。涂志賢（1998）此一教學法重視從專家的實際活動過程中去學習知識的應用與技巧的訓練，以利達到情境學習（situated 25.

(36) learning）的最終目的，個體在實際活動中會學著如何像專家一樣的去思考。. 綜合以上相關論點，將之運用至教學上，在教學前老師會先找出學生的基本能力並預期學生發展能力目標，在教學過程中老師須提供潛在發展區範圍的鷹架支持給予學生，或由較有能力的同儕提供互動支持，使其能達到預期的目標，教學後省思下一段教學內容，視學生能力遞增而減少支持程度。因此，教師是否能正確預期個體的潛在發展區，並提供適切的專家鷹架支援，這些都是影響學習成敗的重要因素。. 貳、交互教學法策略及模式. 交互教學法（reciprocal teaching）是由Palincsar 和 Brown在1984 年發展出來增進閱讀理解的教學方法。此種教學法師生透過對話（dialogue）的方式互動，進而發展至學生同儕彼此提供支持，與互動輪流擔任教師的角色，學習教師運用閱讀策略，並將策略從內化到內隱，以提升主動監控自己理解的狀況，其閱讀策略如下(一)預測下文（predicting）(二)提問（questioning）(三)摘述要點（summerizing）(四)澄清疑慮（clarifying）等四項以進行文章內容的討論，進而建構文章的意義來增進文章閱讀的理解，此外，Brown 和Palincsar(1986) 認為教師要有明確的教學目標，帶領或觀察學生的討論，使討論重點不離題，並在合理的時間內能增進理解的功效，以下就分別介紹各策略使用的方法，再來介紹交互教學法的模式及互動原則：. 一、交互教學法各策略的介紹：以下分別介紹交互教學法中的預測下文策略、提問策略、摘述要點策略、澄清疑慮策略等內容： 26.

(37) (一)預測下文策略（predicting）預測下文係指導學生根據標題、插圖或閱讀文章段落後，引發先前知識來組織文章內容及概念，並大膽推測文章或下一段的可能內容，甚至理解作者所隱含的意圖(Bos ＆ Vaughn,2002)。Anderson和Pearson(1984)也指出除了催化讀者得先前知識產生預期，且可同時增加文章的意義化及讀者的記憶力。除此之外，預測也可訓練學生思考文章的內容與結構，引發對閱讀的興趣，滿足其好奇心（林建平，1994）。在預測的過程中，亦可觀察討論的歷程及個體對文章內容的了解程度進行驗證、修正或重新預測。除此之外，教師在教學環境過程裡，隨時隨地可藉由預測發現學生的喜好，與瞭解學生的基本能力。Palincsar和Brown (1984)也認為閱讀文章時預測與事實不符合時，會讓我們警覺並修正思考的方向，這是一項很成功的後設認知解決問題的表現，可見，預測並非是獨立使用，還要找出答案策略做結合，才是一項有意義的教學。以下是統整許淑玫（2000）及黃敏玲（2008）所提出之預測策略教學方式： 1. 根據標題或插圖預測全篇文章的概略內容，以激發先備知識。 2. 每閱讀完一段後根據上文預測下一段內容。 3. 反省與修正預測內容。 4. 使策略遊戲化。 (二)提問策略(guestioning) 提問策略（questioning）指的是要求個體在文章的內容或重要的概念提出疑問，之後再自行回答，用自我檢視的方法來掌握文件重點，在教學過程裡，個體使同儕互相檢視對閱讀內容的理解與看法(Palincsar,1986)。提問策略可幫助學生辨識文章中主要訊息及重點，並協助自己對文章的整合及理解。其策略內容是在閱讀前、中、後教導學生使用「6W」：誰（who）、何時（when）、何地（where）、什麼（what）、為什麼（why）及如何（how）來發展問題並進 27.

(38) 行提問，提出問題後接著是尋找答案，才能完成連貫的教學活動（張瑛玿， 1994）。其問題分類可分為三層次: 表層文意的理解、深層文意的理解、涉及個人經驗的理解(Pearson ＆Jonson,1978)。而教導學生提出好的問題需要老師再做引導，Wong和Jones(1982，引自林佩欣，2004，頁43)的研究提問策略的步驟如下： 1. 問自己閱讀此篇文章的目的。 2. 找出文章重點後畫線。 3. 根據剛才畫線的段落想出一個問題。 4. 學習回答自己的問題 5. 回頭檢視自己的問題與答案 (三)摘述要點策略（summarizing）摘述要點係指教導學生提起段落或全文內容的重要概念，亦可以說是閱讀的「自我回顧」，學生透過摘述要點策略能更有意義的統合，也可幫助自己進行理解監控及回憶（Brown, Campione ＆ Day, 1981）。盧雅淇（2005）提出摘要的技巧除了訓練學生摘述主要核心與高層次的概念外，更重要的是培養與訓練學生使用自己的語詞來敘述重點。摘述要點策略不僅是一種自我檢視(self-review)回顧的歷程，更加是一項卓越的理解表達與縝密的監控技巧，在閱讀歷程中了解個體是否能將重點做簡單具體的呈現與陳述該文章的涵義，捕捉重要的訊息亦是重要的一個環節。Brown和Day(1983) 教導摘要過程的步驟如下： 1.刪除：去除瑣碎，重覆及不相關的訊息。 2.選擇：選擇重要句子作為段落大意。 3.統整或創造：將重要句子或段落予以整合，或無適合的句子時，可運用自己的話歸納。 4.產出成果：可透過文字、圖片、表格、口語發表等方式呈現摘要。 28.

(39) (四)澄清疑慮策略(clarifying) 澄清疑慮係指當學生對文章的內容有不清楚的事物或概念時，可採取適當的策略以幫助自己理解文意(Palincsar ＆ Klenk,1992)。學生除了要了解對於自己所閱讀的內容是否理解，還要察知不懂之處，更要學會澄清策略解決困惑，始能獲得文章的理解。Palincsar（1988）提到有可能使用澄清策略的時機為以下幾種：遇到文章缺乏組織或訊息不完整時、碰到少見的比喻或成語、不清楚文章的指示代名詞（如：你、他、牠），或遇到困難或不熟悉的字彙等情形，皆需要使用策略來解惑並理解文章內容的意思。以下統整王俐玲（2007)及黃敏玲（2008）所提出的澄清策略的方法： 1.遇到不易理解之處放慢速度。 2.繼續讀下去搜尋線索。 3.重覆閱讀。 4.對照上下文。 5.同儕討論。 6.尋問師長。 7.使用工具協助，如圖表、地圖、字典、辭典、百科全書或相關主題的資料等。. 綜合上面所述，交互教學法的四個策略：預測依據標題或插圖來對下一段或文章內容作預測，可提昇閱讀動機及理解作者所傳達的意義；提問是把重點用疑問句呈現，來檢視自己對文章的理解程度；摘要是指把重要的文句加以整合，可使自己理解更加融會貫通；澄清是指對於自己不懂之處，能主動尋求解決，以便於更深入理解文章，故這四個策略交互作用後，能使讀者在閱讀過程中，不僅從中獲得閱讀的興趣，且更加理解整篇文章的意涵。本研究想要透過這四項閱讀策略來改善認知或學習功能輕微缺損者的閱讀理解能力，使其在閱讀上能運用策略，減少因認知能力缺陷而閱讀受挫，且因認知或學習功能輕微缺損者記憶能力 29.

(40) 較差，故在研究過程中老師會給予提示卡，輔助學生使用策略，此外，老師會先選擇較熟練策略者，協助他擔任教師引導的責任。. 二、交互教學法的模式及互動原則 (一)交互教學法的模式 Rosenshine 和 Meister(1994)整理出交互教學法分成兩種教學模式： 1. 單純交互教學(reciprocal teaching only，簡稱 RTO)：在此教學模式，四個策略完全運用在對話中，運用策略前並沒有提示，也就是策略完全融合在師生的對話中，不著重策略的指導。 2. 交互教學前進行明確的教學(explicit teaching before reciprocal teaching ，簡稱 ET-RT)：此模式是在教學前，先進行幾堂策略的直接教學，一一介紹策略的使用，並在師生討論中讓學生練習及熟悉策略的使用，再來進入交互教學的真實閱讀情境。 (二)互動原則：在交互教學中，除了閱讀策略的運用之外，放聲思考和對話也是很重要的一環，影響閱讀理解的成效原因之一。 1. 放聲思考：是一種研究人類內在思考的歷程，Collins 和 Smith(1982)認為放聲思考和逐字稿的分析研究有其價值。Rosenshine 和 Meister(1994) 也指出交互教學法之所以能成功，並非是某些特定的閱讀策略，而是這些策略促使學生進入更深層的思考歷程，改變原本的閱讀模式，我們可以從一些研究中，看到放聲思考對學習的影響： Loxterman,Beck 和 Mckeown(1994)研究學生以放聲思考或以默讀的方式來閱讀文章，結果發現以放聲思考的那一組，回憶文章事實及回答開放性問題的表現優於默讀的那一組。Chi, de Leeuw, Chiu, 和 LaVancher (1994)發現每讀完句子後自我解釋那一組在回答正確性上優於只讀文章兩遍的組別，所以積極鼓 30.

(41) 勵學生說要出他們的思考歷程，才能提升文章的理解能力。 2. 對話：Goldenberg(1993)曾提蘇格拉底的觀點，教學除了教導知識和技巧之外，更重要是教導學生思考、推理，這才是教育的真正目的。故教師的角色不應是主動的提供答案，而是應激發學生內在語言的產生。 Cambrell(1996)指出小組對話也能強化學生的記憶、理解，甚而能達到評鑑與欣賞的能力。可是，要使對話教學成功，需靠教師與學生的學習態度改變，為了使討論不偏離主題，教師要有明確的教學模式，學生才能從課堂中獲得正確的學習(Goldenberg,1993)。Lederer(2000)研究訪談中發現，有些教師害怕放棄教師主導後，會導致課堂上混亂。或因課堂上停頓時產生尷尬，造成學生無所適從。所以，教師在教學態度上要有所調整，及適時觀察學生的學習狀況，才能了解何時恰當來介入。. 綜合上面所述，放聲思考及對話可以使讀者整理自己的思緒，促進內在思考及理解能力的提升，故本研究選擇以小組討論方式，藉由預測、提問、摘要、澄清等閱讀策略，課堂中勇敢說出自己的想法或推測，並主動與同儕討論文章的內容。此外，因認知或學習功能輕微缺損者對於閱讀策略不熟，故在研究前採取交互教學法前的明確教學(ET-RT)的模式，先進行 3~5 節的閱讀策略教學及練習，並經過測試評估之後，確認受試者已熟悉運用策略，再來進行教學。. 依據本節所述，交互教學法是提供給學生在閱讀時適當的鷹架支持，因藉由閱讀策略的運用，會對於不了解的語詞主動尋求解決，也會對文章內容更有架構及統整，所以，這四個閱讀的策略，不僅可以增進學生的閱讀能力，也因在對話的過程中，不斷釐清自己的內在思考方向，促使思考推論能力的提升。此外，交互教學法也顛覆老師的傳統直接教學法，在交互教學法過程中，老師扮演的只是 31.

(42) 引導協助的角色，學生才是解決閱讀問題的主角，他們必須透過閱讀策略一層一層的理解文章內容，然而認知或學習功能輕微缺損者因認知受限，故大都是以教師為主的教學方式，那麼以學生為主角而教師為配角的交互教學法，實施在這群學生是否能有成效呢？下一節我們將進一步探討實徵的研究。. 第四節. 交互教學法在國小階段認知或學習功能輕微缺損者的實徵研究. 蒐集交互教學法在認知或學習功能輕微缺損者的研究文獻，本文想要了解先前的研究者使用交互教學法針對這類型的學生在閱讀理解上的成效，以便於做為本研究的方向參考，以下整理表 2-1 為交互教學法的實徵研究，並以研究對象、研究結果、研究建議等三個面向加以探討分析：. 32.

(43) 表 2-1 交互教學法在認知功能輕微缺損者的實徵研究研究者. 研究目的. 研究對象. 及年代. 研究方法/. 研究結果. 實驗時間. 何嘉雯. 交互教學. 三名國小. 跨受試者. (2002). 法對閱讀. 四年級閱. 多基線設. 理解困難. 讀理解困. 計/每節 40 2. 受試三的平均水準比受試一二低，可能原因. 學生教學. 難兒童. 分鐘，每週. 之研究. 1. 三位受試者在介入教學後有理解提升的成效，撤除教學後理解能力也有保留的效果。. 是受試三識字量低及口語表達較弱所致。. 4 節課,介. 3. 三名受試者在類型 A、B 在各階段能呈現進. 入 16 節課. 步情形，且類型 B 比類型 A 進步幅度要大，足見能提升推論能力 4. 三名受試者在「中文閱讀理解測驗」比較上，有微幅的進步但不大，證明 Alfassu 所實驗相同標準化的測驗比自編測驗進步不大 5. 受試二是使用次數最多(65 次)，受試三使用次數最少(38 次)，而受試三介入平均水準最低，足見閱讀策略使用次數和閱讀理解有關 6. 三名受試者較常使用摘要、澄清和提問，較少用預測 7. 三名受試者及教師對教學法持肯定的態度，但實驗的情境難以類化至教室情境，三名受試者皆認為學起來輕鬆愉快且學習態度變的積極。. 詹詩韻. 相互教學. 兩名國小. 單一受試. 1. 交互教學法介入一週之後才呈現延宕的進. (2004). 法對國小. 中年級資. 研究. 步表現，但撤除教學法後，兩名受試者在閱. 資源班學. 源班學生. A-B-A-B 倒. 讀理解呈現退步，再次介入，兩名受試者理 33. 續下頁.

(44) 表 2-1 交互教學法在認知功能輕微缺損者的實徵研究（承上頁）生閱讀理 (未有認字返設計/每解皆有提升。解能力成. 困難且智. 週 2 節，每 2. 兩名受試者在 A 類型及 B 類型題目上的作. 效之研究. 力正常的. 節 40 分鐘. 答，在介入後皆有進步，且 B 類型題目呈現. 學習障礙. 大幅度的進步，代表交互教學法更能提升分. 生). 析及推理能力。 3. 兩名受試者在摘要測驗中皆有進步。 4. 兩名受試者撤除教學後，基線期二的摘要表現水準，不再回到基線期一表現水準，而是呈現穩定的表現水準。 5. 一名受試者認為「預測」最容易，「提問」最難；另一名受試者認為「提問」最容易；「摘要最難」。 6. 兩名受試者對於策略的運用及課程安排都呈現正向的回應。. 林佩璇 (2005). 交互教學法對提昇國小資源班學生閱讀理解表現之行動研究. 四名四年. 行動研究. 級資源班. (教師省思. 學生(皆具. 札記、觀. 備識字能. 察、訪談及. 力但閱讀. 文件分析. 理解能力. 等蒐集資. 不佳，其智料)/每節商約. 1. 學生只能從標題字面意義來預測，進而能結合先前知識及插圖來做預測 2. 學生漸能學會運用「重讀文章」、「對照上下文」來澄清意義模糊的地方 3. 學生從提問不明確，到能提出文章的主要概念 4. 學生從不完整和瑣碎的摘要，漸能摘出部. 40 分鐘，. 70~71)，四共 17 節. 分重點 5. 學生在小組和獨立閱讀情境中，使用交互. 位皆是原. 教學後，在閱讀理解方面皆能獲得提升。. 住民兒童. 6. 學生能把策略遷移至國語科學習，在預測方面因變數關係無法測量；在澄清方面若詞彙與先前經驗無相關，無法利用上下文 34. 續下頁.