綜合討論

本研究主要是探討交互教學法對於國小認知或學習功能輕微缺損者的閱讀 理解成效，以自編的閱讀理解測驗、國民小學閱讀理解篩選測驗來作成效之依 據，並探討受試者使用閱讀策略次數及程度的情形，及經過交互教學法的學習之 後，受試者透過「交互教學法回饋表」調查勾選，了解對於其閱讀態度上的改變 及使用閱讀策略情形的看法，所以本節綜合探討受試者在閱讀理解的成效、閱讀 策略使用的情形、閱讀態度及使用閱讀策略情形的看法等，並以過去的文獻來做 比較，以下就分別加以說明：

（一）認知或學習功能輕微缺損的學生接受交互教學法後，其整體的閱讀理解表 現之探討

本研究的對象為認知或學習功能輕微缺損的學生，以學習障礙一位及輕度智 能障礙一位來做研究，受試甲、受試乙在基線期(A1)與基線期(A2)階段其自編閱 讀理解測驗的平均水準皆較低下，而在處理期(B1)與處理期(B2)階段其自編閱讀 理解測驗的平均水準皆較高分，所以，受試甲及受試乙的整體閱讀理解成效經交 互教學法後是有提升，尤其受試乙提升閱讀理解能力的趨向穩定性更高。而在國 民小學閱讀理解篩選前後測驗中，因為測驗的版本超過兩位受試者的近側發展 區，故測驗結果皆低於常模切截點，其成效無法彰顯，可見此測驗並不適用做為 成效的依據。此外，受試甲、受試乙在接受交互教學法後，兩位受試者在處理期 (B1)與處理期(B2)階段中文意理解皆有提升，受試乙在處理期(B1)與處理期(B2) 階段中推論理解有提升，而受試甲只有在處理期(B2)階段中推論理解才有明顯提 升，因在處理期(B1)階段中雖有使用澄清略幫助語詞理解，但對整篇文章的理解 仍是有限，加上讀後並沒有加以深入思考，故推論理解成效不大，可是在處理期 (B2)階段中，運用各項閱讀策略較熟悉，也能夠去思考文章所要傳達的主旨，故

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在此階段才有明顯的成效。此外，還發現兩位皆在第二次介入時推論理解不僅大 幅提升，還勝過於文意理解，因此，可推論交互教學法不僅能提升受試甲和受試 乙的文意理解及推論理解能力，且經過閱讀策略教學一段時間後，推論理解能力 成效更佳，此結果與何嘉雯（2002）、詹詩韻（2004)的研究結果相同，可見思考 能力不一下子可以長進，需多些時間腦部激盪，判斷思考能力才會提升。

認知功能輕微缺損的學生接受交互教學法後，其整體閱讀理解的表現有提 升，此結果與何嘉雯（2002）、李麗貞（2008）、林佩璇（2005）、林秉武（2005）、

陳美靜（2006）、陳廣陵（2010）、詹詩韻（2004）、蔡岳宏（2007）、Bruce＆Chan

（1991）、Diehl（2005）、Lederer（2000）、Le Fevre, Moorec 和 Wilkins（2003）、

Rebecca 和 Tracey（2006）、Takala（2006）等人的研究結果一致，而且也發現 不同識字能力的學生其成效有所不同，受試甲雖是學習障礙生，但其識字能力較 低弱，而受試乙雖是輕度智能障礙生，但其識字能力較高，故受試乙在自編閱讀 理解的成效有比受試甲的成效來的顯著，而且其趨向更穩定，可見，交互教學法 對於有識字能力基礎的學生，其效果更能彰顯。

本研究因透過一個非標準化測驗及一個標準化兩種測驗來評斷成效的依 據，發現兩位受試者在自編閱讀理解測驗成效較佳，因編選的版本是四年級程 度，較符合兩位受試者的能力，故較能測出成效的變化，而國民小學閱讀理解篩 選測驗因是採用五年級版本，對兩位受試者過於艱難，故較難測出成效，可見選 用適當的版本測驗是非常審慎且重要的事。

綜合以上結果顯示認知或學習功能輕微缺損的學生接受交互教學法後，不僅 在整體的閱讀理解表現有所提升，且其文意理解和推論理解兩者也皆有提升，尤 其推論理解經過一段時間教學後更會大幅進展。

（二）認知或學習功能輕微缺損的學生使用閱讀策略次數及程度情形之探討 受試甲使用澄清策略頻率最高，乃是因為受試甲對於文中有很多語詞不懂，

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藉由澄清策略可以提升對文章的理解能力，但其澄清方式限於詢問同學，較不會 嘗試使用上下文的對照或是重覆閱讀的方式來解決。而受試乙使用摘要策略頻率 較高，乃是因為受試乙辨識重要訊息的能力較好，較能輕鬆掌握摘要重點，不過 對於進階的摘要能力仍不足，如把重要的訊息加以統整後再用自己的話表達出 來。受試甲及受試乙皆也喜歡使用提問策略，因可以幫助自己對文章的回顧整理 及理解，只是有時能提出適切的問題，但有時提出問題不是很恰當。受試甲最不 喜歡使用的是摘要策略，因為要其分辨重要訊息有點困難，即使花費很多時間及 心力效果仍不彰，此結果與林佩璇（2005）、詹詩韻（2004）及蔡岳宏（2007)的 研究一致，其文獻也指出摘要策略需要花費更多時間和心力思考去整理段落文 章，故學生覺得這部分較困難，因而較少使用這策略使自己的理解能力提升。而 受試乙最不喜歡使用的是預測策略，因為其認為需要花費時間去思考覺得很累 人，此結果與何嘉雯（2002）的研究相同，不過原因倒有些不同，何嘉雯的文獻 指出學生較不會使用預測策略的原因可能是這策略需結合先前經驗及尋找線索 預測下文，甚至需進一步監控自己預測內容是否符合文章，若先前經驗不足及加 上監控能力較薄弱，學生就較不會使用這策略來提升自己閱讀理解能力，但受試 乙其實會結合先前的經驗來預測內容，只是預測的動機較缺乏而已，不過倒與受 試甲使用較少的預測策略的原因相同，受試甲因缺乏先前經驗及想像不足，故較 難去預測內容。

綜合以上結果顯示受試甲使用澄清策略次數最高，摘要策略最少，而受試乙 使用摘要策略次數最高，預測策略最少，至於使用各閱讀策略的程度情形，接下 來再分別說明，在澄清策略方面，兩位受試者使用澄清策略的程度限於尋求外在 的幫忙；在提問策略方面，雖大都能提出適切的問題，但偶而提出瑣碎的問題或 文章中沒有顯示的問題；在摘要策略方面，受試甲無法摘取重要的訊息，而受試 乙雖能摘取重要的訊息，但統整重要訊息後再加以述說則有待努力；在預測策略 方面，受試甲因先前經驗的不足及閱讀課外的書籍經驗較少，故其預測能力較薄 弱，而受試乙雖預測時會結合先前的經驗，且也具有想像力，但對於預測的動機

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較缺乏。

（三）認知或學習功能輕微缺損的學生接受交互教學法教學後，其閱讀態度及對 使用閱讀策略情形的看法之探討

經閱讀策略教學後，透過受試者在「交互教學法回饋表」中反應出其閱讀態 度的變化及使用閱讀策略情形的看法來加以探討，從中看出受試甲及受試乙對於 經過交互教學法後，閱讀的信心增加，較不會對語詞或文章感到害怕，且甚至認 為能從閱讀當中學到很多知識，此結果與何嘉雯（2002）、林佩璇（2005）、林秉 武（2005）、陳美靜（2006）、陳廣陵（2010)、詹詩韻（2004）及蔡岳宏（2007）

等人的研究結果一致，認為實施交互教學法後，大部分受試者皆認為閱讀策略皆 能幫助自己提升理解能力，且學習態度變得更主動積極，足見受試者皆對教學法 持肯定的支持與態度，且兩位受試者的家長及教師也有點同意其孩子閱讀能力有 提升及對於閱讀的態度變得更有興趣。

此外，受試甲和受試乙皆同意當閱讀遇到困難時，會尋求方法解決，如查字 典或查詢網路，且兩位受試者最喜歡的使用策略皆是提問策略，因提問策略可以 幫助他們加強文章重要的概念，且兩位的家長皆同意其孩子遇到不懂之處，會試 著尋求解決的方法，且受試乙的教師也有點同意學生在閱讀時會畫線或查詢網路 來增進理解，不過受試甲的教師卻有點不同意受試甲會主動查字典，或把重要的 地方畫線、作記號，這或許是受試甲閱讀策略內化程度不夠深，也或許是在大班 級上課，個人因而較難使用閱讀策略來增進理解。

綜合以上結果顯示兩位受試者、其家長和教師皆同意閱讀態度有改變，對於 閱讀較不會害怕，且兩位受試者及其家長也同意其經過交互教學法後，遇到困難 時會尋求方法解決，不過受試乙的教師雖也有認同這樣改變，但受試甲的教師卻 有點不認同。

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