結論

本研究的目的是探討交互教學法對於國小認知或學習功能輕微缺損者的閱 讀理解成效，研究方法是採用單一受試之 A-B-A-B 撤回設計，研究對象選擇學習 障礙一名及輕度智能障礙一名，先教導閱讀策略四節課及正式研究二十節課的交 互教學法介入教學，每節課 40 分鐘，本研究的自變項為交互教學法搭配增強制 度，依變項為閱讀理解測驗、閱讀策略使用的情形、閱讀態度的變化及使用閱讀 策略情形的看法，其中閱讀理解測驗又分為「自編閱讀理解測驗」及「國民小學 閱讀理解篩選測驗」，自編閱讀理解測驗是在每單元教學完畢後給予受試者施 測，從視覺分析中端看受試者測驗的答對百分比是否有提升，而國民小學閱讀理 解測驗是以教學前後測驗，了解受試者經教學後成績是否有所變化，至於閱讀策 略使用的情形是透過錄影並同觀察者記錄閱讀策略次數於閱讀策略記錄表，及每 單元的閱讀策略學習單的呈現，分析受試者使用閱讀策略程度的情形，至於受試 者經教學法後，其閱讀態度的變化及使用閱讀策略情形的看法是藉由「交互教學 法回饋表」調查受試者、家長及教師的認同度中來加以了解，綜合本研究的發現，

以下依據本研究目的來做總結說明：

(一)認知或學習功能輕微缺損的學生接受交互教學法後，其自編的閱讀理解整 體成效有提升，且推論理解能力更大幅提升，但在國民小學閱讀理解篩選測 驗效果不明顯。

經交互教學法後，受試甲及受試乙在自編閱讀理解測驗的平均水準有往上提 升，尤其受試乙提升理解能力的穩定性更高。但國民小學閱讀理解篩選測驗並沒

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有很顯著成效。另外，受試甲、受試乙接受交互教學法後，文意理解及推論理解 皆有提升，且兩位受試者在第二次介入時發現推論理解能力不僅大幅提升，還勝 過於文意理解能力，因此，認知或學習功能輕微缺損者的學生接受交互教學法 後，其整體的閱讀理解成效有所提升。

(二)兩位受試者常使用閱讀策略不盡相同，受試甲較偏向使用澄清策略，而受 試乙較偏向使用摘要策略，受試甲不喜歡使用摘要策略，而受試乙不喜歡使 用預測策略。

受試甲使用澄清策略最高，因為可以藉此策略提升文章的理解能力，而受試 乙使用摘要策略最高，因為可以掌握文章的重點，且兩位受試者也喜歡使用提問 策略，因其策略具有挑戰性且可增進理解，但受試甲最不喜歡使用摘要策略，因 為其本身分辨重要訊息有困難，而受試乙最不喜歡使用預測策略，乃是使用預測 策略動機較缺乏有關。

(三) 在使用閱讀策略的程度方面，澄清策略較偏向向外求助，摘要策略限於初 階的摘要步驟，而提問策略大部分能提出適切的問題。

觀看受試者使用閱讀策略的程度，受試甲在使用澄清策略方面，較偏向向外 求助，如詢問同學或查字典，而較不會去使用上下文的對照或是重覆閱讀方式來 解決。而受試乙在使用摘要策略方面，限於初階的摘要步驟。而兩位使用提問策 略，大部分可以在文章中提出很適切的問題，但偶而提出來的問題並沒有很恰當。

(四)兩位受試者、家長及教師認為接受交互教學法教學後，對於閱讀態度及閱讀 策略使用情形的看法皆抱持正向的肯定，唯受試甲的教師較不認同其學生閱 讀策略上使用的改變。

兩位受試者、家長及其教師對於交互教學法皆抱持正向的肯定，認為在閱讀

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方面較有信心，也從中得到閱讀的樂趣，且兩位受試者、其家長及受試乙的教師 認同當受試者閱讀不懂之處，會尋求方法來解決，如查字典或查詢網路，甚至在 重要的部分會畫線，但受試甲的教師較不認同其學生經交互教學法後，會主動去 使用閱讀策略。

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