第一章 緒論
本研究是針對交互教學法對國小認知功能輕微缺損者的閱讀理解成效之研 究，本章以研究動機、研究目的與待答問題及名詞釋義等三節來加以說明：
第一節 研究動機
閱讀在任何學習上都占很重要的地位，生活周遭舉凡廣告、說明書、報紙、
網頁等等，皆須透過閱讀來取得，而對於學生來說無論是數學、自然、社會等皆 牽涉到閱讀能力，閱讀能力不好，很難把其他學科學好，如同李家同(2010)曾指 出學生數學不會做，常常是因為看不懂題目，所以有些閱讀困難的孩子在數學成 績上也受影響。且閱讀能力不夠，很難看了一篇文章後，快速地抓到文章的主旨，
影響了學習的效率。可見，閱讀是各學科學習領域的基礎，閱讀能力不佳，不僅 影響語文學科的表現，也影響到其他學科的學習與理解。
洪蘭與曾志朗(2006)指出閱讀可助腦力的發展，不一定要逼孩子補習，才 能提升閱讀。教導孩子閱讀，可促使腦神經的連結及活化，因腦部神經是用進廢 退，這說明一件事，多閱讀腦部活動越活絡，少閱讀腦部活動越停擺。
Lerner(2000)把閱讀成分分為識字和理解，不可否認，閱讀的理解需靠基本 的識字能力，但多數教師把教學重點放在低階段的識字教學，如字音字形辨識、
字族文識字等，而忽略閱讀的目的重在於理解。然而多數閱讀理解困難的學生即 使學會認字，但對於理解能力並不會因此而提升。可見，給與閱讀理解策略提升 理解能力，對於某些部分閱讀困難的學生是很重要一點。
本研究者在國小擔任資源班老師，發現閱讀有困難的學生，很多不會使用閱 讀策略幫助自己理解，習慣被動的等待著老師的解釋，儘管課本抄的滿滿都是自 修對語詞的解釋，學生仍然看不懂課文的意義，可見，閱讀不單只是憑字詞解碼
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即可理解，還需要有更多額外的技巧。McCormick 和 Pressley(1997)曾指出讀者 若把有限的心智資源著重在解碼識字上，就沒有太多心力花費在理解上，可見，
識字解碼及閱讀技巧是有需要兼備，若缺任何一項，在閱讀上都會顯得很困難。
一般來說，老師教導學生在閱讀時，是先辨認字詞，然後是句子，最後是文章的 內容，其學習閱讀歷程是由下而上的模式，較少利用先備知識去結合或推敲作者 所想要傳達的含意。再說閱讀有困難的學生閱讀動機很弱，因長期無法理解文章 的內容，導致很大的挫敗感，因此，對於上語文課，心中就產生很大的排斥及恐 懼感。不過有些閱讀理解困難的學生對於基本的語文練習並不會放棄，如國字注 音填空、造詞等，會努力積極學習，從中可得到一些成就感。但在整體語文成就 測驗的成績卻是有限，因為有很多題目都牽涉到文意理解或是推論理解。足見，
如何設法提升學生的閱讀能力，確實是我們身為教師所要努力的目標。
這多年來國內外對於閱讀理解的研究，也臨床實驗很多閱讀策略的方法，都 具有很大的成效，本研究是採用由 Palincsar 和 Brown(1984)所發展出來的交互 教學法，其依據是老師給予學生適當的鷹架，透過師生對話，使學生能漸漸主動 去思考理解，並運用預測、提問、摘要、澄清等閱讀策略，使自已閱讀理解提升，
若熟練閱讀策略技巧之後，再逐漸把這些策略轉移到學生的內在能力，使其有能 力面對閱讀困難時，可自行找到方法解決。
交互教學法在閱讀理解上的成效之研究，研究對象除了有一般生之外(林淑 美，2004；洪蒨薇，2008；莊紹信，2009；許淑玫，2000)，也擴及到特殊生(王 俐玲，2007；何嘉雯，2002；李姿德，2003；林佩欣，2004；林佩璇，2005；林 秉武，2005；徐士筑，2009；陳美靜，2006；詹詩韻，2004；蔡岳宏，2007)，
其涵蓋學生障礙類別有學習障礙、閱讀學習困難及輕度智能障礙，在實驗研究中 大部分的研究對象在閱讀理解都有立即的成效，但有些研究提到教學法有保留的 效果，有些則無，其有可能的原因是教學研究時間過短，以致於無法純熟習得閱 讀技巧。另外，從過去研究發現交互教學法目前沒有針對情緒行為障礙及中高功
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能自閉症的對象作研究，或許是情緒行為障礙的學習問題，主因是情緒與行為所 造成的影響。而中高功能自閉症者的理解有很大的偏異，無法理解抽象語詞、象 徵性語言或同理、預測他人的感受，故較難實施交互教學法中的閱讀策略，目前 有關自閉症者的閱讀理解方面之實徵研究有蘇家莉(2009)這篇，其介入故事結構 教學較能具體呈現故事關聯與結構。
此外，從過去的研究也發現針對輕度智能障礙研究較少篇，目前蒐集到只 有王俐玲(2007)、徐士筑(2009)、陳美靜(2006)等三篇，而國小階段智能輕度障 礙生目前只有陳美靜(2006)。從陳美靜研究結果中提到交互教學法對於輕度智能 障礙的閱讀理解有部分的成效，而徐士筑除了介入交互教學法之外再加入圖畫，
藉由具體的繪畫過程建構抽象文字，協助彌補短期記憶及工作記憶不足情形，幫 助其閱讀理解能力提升成效較佳。吳裕益、林月仙與劉秀丹（2000）曾指出儘管 輕度智能障礙學生雖有先天的障礙無法克服，教育人員仍可以提供方法協助其閱 讀，因此，對於認知功能輕微缺損者介入交互教學法，可提供不同的教學策略調 整，如教學前策略練習及過程中提示，以適應學生的身心特質及學習特徵。
因今年研究者擔任不分類巡迴資源班教師，常遇到學生在閱讀理解上有困 難，即使能朗讀課文，總是無法理解文章的意思，或是文章背後所隱藏的意義，
故想以交互教學法中的閱讀策略的教導，研究是否能改善學生的閱讀理解能力，
所以，就以國民教育階段特殊教育課程綱的分類做為研究的對象，針對班上認知 或學習功能有輕微缺損的學生在閱讀理解上是否有成效，此為研究動機之一。
認知或學習功能輕微缺損者是指部分認知缺陷或部分學習功能有缺損，以致 於在閱讀方面造成很大的困難，如識字不佳、朗讀不流暢、閱讀策略不會使用、
看過的字容易忘記及監控理解弱，故導致在閱讀方面遭遇很大的挫折，學習動機 很低，上語文課時表現意態闌珊。另有些因智力受損理解能力很弱，故寫作業時 常會依賴同學或老師提供的答案，而不願意主動去思考理解。林宜真(1998)的研 究中曾指出弱讀者或閱讀障礙者使用閱讀理解策略的次數少於普通班的學生，其
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特性是這些孩子因學習低成就，造成在學習上處於被動，較不會主動使用策略讓 自己閱讀理解。所以，想藉活潑的師生或同儕「對話」活動，改善上語文課的學 習態度，提升閱讀的興趣及成就感，及提供良好的閱讀策略使學生能自行主動發 覺問題，並且尋求方法解決，改善被動學習態度，此為研究動機之二。
本研究者是教學者也是研究者，除了希望能解決教學上的困境之外，更希望 自己在教學專業上能更加提升，在研究過程中，因有深厚的理論基礎，故可大膽 依據理論來設計教學方案，改善往年語文教學方式，本研究者之前都是採教師為 主的教學，幾年後發現，學生固然會有成長，但思考理解、解決問題能力的提升 卻是有限的，故本研究者學習交互教學法的方式把學習責任逐漸轉移到學生身 上，希望老師的角色慢慢褪除為引導或是協助角色，漸漸建立學生獨立閱讀思 考，及主動尋求方法解決，此為研究動機之三。
依據上面的研究動機，促使本研究者想探究交互教學法在認知或學習功能輕 微缺損者的閱讀理解之成效？學生被教導使用閱讀策略後，其使用策略的情形，
是否能掌握的恰當，得心應手的運用，及策略使用的頻率如何？最後，再探討介 入閱讀教學後，學生的閱讀態度是否有所變化？這些都是想進一步要了解的研究 方向。