第二章 文獻探討
第一節 閱讀理解的理論基礎
第二章 文獻探討
本研究的目的是要探討交互教學法對於國小認知或學習功能輕微缺損者學 生的閱讀理解成效，故蒐集國內外的文獻來加以探討，本章共分為四節：第一節 閱讀理解的理論基礎；第二節認知或學習功能輕微缺損學生在閱讀理解上的學習 特徵；第三節交互教學法理論基礎；第四節交互教學法在國小階段認知或學習功 能輕微缺損者的實徵研究。
第一節 閱讀理解的理論基礎
閱讀就是要去了解文章所要表達的涵義，而理解就是整個閱讀過程中的最重 要的核心所在。本節就閱讀的定義、閱讀理解成分、閱讀理解歷程及影響閱讀理 解的因素等來說明。
壹、閱讀的定義
閱讀是由一連串的文字中取得，文字把語言的聲音轉化為視覺的訊息，突破 時間及空間上的限制(彭姌齡、張必隱，1999)。柯華葳(1993)指出閱讀是一種複 雜的認知歷程，會受到推理能力、語言背景、解碼能力及知覺技巧等影響。
Goodman(1970)認為閱讀是個體從先備的概念建構一種全新意義的過程，從中要 統整資訊以利運用相關策略來理解，強調不僅從文面上取得意義，且再特別的情 境之下，會與讀者的內心產生交互作用。另外鄭麗玉（2000）提出對於文章裡頭 的字越熟悉，讀者在字義觸接時越能自動化，更能將注意力放在閱讀理解上。因 此，認字越能自動化，讀者即可有更多資源與時間，讓文章的訊息與知識基模產
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生互動，進而對文章理解。綜合上述論點，本研究歸納出來的閱讀定義為個體透 過先前具有的知識與能力，藉著資訊整合與協調，達到閱讀理解之目的。
貳、閱讀理解成分
綜合學者(洪碧霞、邱上真,1997；柯華葳,2006 ；Lerner,2000)的看法，閱 讀的成分包含識字與理解，以下分別詳細說明識字及理解的理論基礎：
一、識字
識字又有人稱為認字或解碼，嚴格來說認字較具有自動化的特性，偏向已認 識或熟悉的字，而解碼重點在於辨識不熟或陌生的字（邱上真、林素微、洪碧霞、
葉千綺，1998）。此外，解碼也分為比對(matching)和轉錄(recoding)兩要項，
以下分別加以說明：
1. 比對(matching)：為讀者藉由視覺直視文字刺激後，在沒有發音輔助的 情況下，即可從腦內長期記憶的心理辭典(mental lexicon)喚醒出相對 應的意義。此種現象稱為『見字而直接提取字義的心理歷程』又叫『自 動化解碼階段』(曾陳密桃，1990)。
2. 轉錄(recoding)：為讀者藉由視覺直視文字刺激後，需先經過發音輔助，
依循著聲音，在內在心理辭典中檢索出相對應的意義，曾陳密桃(1990) 稱為『見字而間接提取字義的心理歷程』。
可見，識字主要偏重在視覺編碼及聲韻編碼兩個成分，柯華葳（1993）曾指 出識字成分包含了字形辨認、聲韻處理及字義提取三方面，字形辨認又分為組織 辨識和型態辨識兩種技能，此部分需要組字與部件的知識，毋須靠語音，即可立 即認讀出文字來。聲韻處理為形與音配對的技能，需具備中文拼音知識，才能解 讀字彙；字義提取則是搜索字義的技能，需有大量字彙知識的基礎。Adman (引
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自柯華葳，1999a)也進一步解釋識字的歷程，大致以上下文、形、音、義等來得 知字義，或同時由兩項以上共同運作，也可以更快取得字義理解，如圖 2-1 閱讀 過程中形、音、義及上下文之間的關係所示：
盧文啟(2003)提出中文識字教學主要的要素為聲韻與字形兩部分，其中字 形可分為部件與部首，常用的教學方法有以下六種：
1. 分散識字法：按課文出現的字詞依序學習。
2. 集中識字法：以形近字、同音字歸類和基本字帶字的方法進行漢字學習，
以便於歸類和突出漢字結構的規則
3. 字族文識字法：以一組相同字形母體、音形相近的漢字為基本素材，文 章是易讀易記的韻文體
4. 韻語識字法：以常用的字詞編成短小精悍的韻文。
圖 2-1 閱讀過程中形、音、義及上下文之間的關係 資料來源：柯華葳(1999a)。閱讀能力發展。載於曾進
興主編，語言病理學基礎第三卷，頁 88。
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5. 部件識字法：透過對漢字的結構分析進行識字的一種方法。
6. 注音識字法：先認識注音符號，再認國字。
綜合以上學者可知，擁有漢字結構的基礎概念、聲韻覺識的感知能力及大量 的識字量，皆是識字的具備條件，且因識字是閱讀的基礎，故若能提升識字能力，
也就是取得字義技巧越純熟或達至自動化，則閱讀能力就會越好。
二、理解
理解是閱讀中最重要的功課，主要是要了解文章裡面的內容，閱讀理解可從 狹義和廣義的觀點來說明，狹義閱讀理解乃指從書寫文字中去了解意義的歷程；
廣義閱讀理解則是指聽覺理解和閱讀理解兩部分，茲分別敘述如下：
(一)狹義的閱讀理解
Pearson 與 Johnson(1978)提出理解分為三個層次：表層文字的理解 (textually explicit)、深層文意的理解(textually implicit)、涉及個人 經驗的理解(scriptually implicit)
1. 表層文字的理解(textually explicit)：意指能從文章的文字當中，清楚 了解訊息，設計問題的答案可從文章的明示中取得。
2. 深層文意的理解(textually implicit)：意指看完文章後，需要經過統 整、推論，才能獲得訊息的了解，意即設計問題的答案，須從文章提示的 訊息中來取得。
3. 涉及個人經驗的理解(scriptually implicit)：看完文章後，需加入個人 的經驗來加以統整，才能完整的理解意義。
另 Lerner(2000)也提出對理解的看法，其理解包含字的理解、句子的理 解及文章的理解等理解的三要素。
1. 字的理解：包含字彙、語意、結構分析，能念出字音，不代表能理解意思，
要產生理解，還須了解字在句中的意義。
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2. 句子的理解：包含句法分析能力及尋找前後文線索能力，詞句在段落中出 現的位置和順序，可幫助讀者了解句子的理解，讀者分析及尋找能力越 強，理解能力就越好。
3. 文章的理解：包含有字義理解、推論理解、評鑑與欣賞。字義理解是指對 文章內容回憶或再認，推論理解是指能根據文章的提示或自身的經驗結合 去推論，而評鑑是指讀者對文章所作的批判，欣賞是指與讀者的情感有關。
(二)廣義的閱讀理解
以廣義理解來講，理解可分為聽覺理解與閱讀理解兩個部分(Aaron ＆ Joshi，1992)。所謂聽覺理解部分，Cunningham, Stanovich 和 Wilson(1990) 皆認為聽覺理解界定的範圍太小，無法涵蓋整體閱讀表現，因此提出聽覺理 解乃是涵蓋聽覺記憶、聽覺理解及聽覺詞彙三個內容，之所以將相關聽覺理 解部分納入廣義的閱讀理解，是因為有助於更加了解閱讀理解困難學童的主 要 原 因 。 至 於 閱 讀 理 解 部 分 ， Wren(2003) 將 其 分 成 語 言 理 解 (language comprehension)與解碼(decoding)兩部分所組成，語言理解細分為語言知 識、背景知識、語義、聲韻、語法等五部分；解碼可分為組字知識、詞彙知 識、字母知識、字形知識規則、音韻覺識、文字概念等六部分，如圖 2-2 學 習閱讀的認知成分架構所示，其內容所指就是涵蓋識字的形音義成分、字、
句及文章的理解。
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綜合上述可知，閱讀牽涉到多種認知成分，識字為閱讀理解能力的基礎，對 於識字能力較好的人，解讀文章的意義則較快速，若識字能力較弱的人，則反之。
至於理解也牽涉到多種層面，有表面理解、深層理解、涉及個人經驗理解，甚至 還包括聽覺理解，可見若要增進閱讀理解能力，對於理解文章的程度與層次也要 加以訓練才行。
本研究選取的認知或學習功能輕微缺損者的對象，含有學習障礙及智能障 礙，學習障礙者其智力正常，但識字能力較低弱，閱讀理解能力有困難，而智能 障礙者其智能雖低下，識字能力尚可，但其閱讀理解有困難，故如何改善並增進 學生的閱讀理解能力，是本研究所要進行閱讀教學的目的，而接下來再進一步探 討閱讀理解的歷程，以便更能掌握閱讀理解的習得，可做為閱讀教學時參考的程 序。
圖 2-2 學習閱讀的認知成分架構(引自 Wren,2003.P13)
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參、閱讀理解歷程
閱讀理解乃是個體在閱讀文章時，能清楚且明白文章中所要表達的涵義。
閱讀理解的歷程可由訊息處理歷程及認知歷程來述說：
一、訊息處理歷程
訊息處理歷程模式是指讀者在閱讀過程當中，所獲得書面上文字的訊息，其 所經歷的歷程，因學者所持的觀點不同而有不同的主張，大致上分為三類：由下 而上模式（Bottom-up models）、由上而下模式(Top-down models)、交互模式 (Interactive models)等三種(林清山譯，1990)，以下一一來說明：
(一)由下而上模式（Bottom-up models）
其主張理解是建立在識字基礎上，由讀者從字、詞、句、段落、文章一 層一層由基本單位到整體的知覺歷程。Gough(1972)指出閱讀的過程是從眼睛 注視、辨識字母、語音連結到有意義的了解，又稱為資料驅動模式(data driven model)。
(二)由上而下模式(Top-down models)
其主張理解建立在讀者的先備知識和閱讀策略(預測、上下文的對照)，
對於閱讀材料加以組織並賦予有意義，又稱為概念驅動模式(conceptually driven model)。Goodman(1967)指出閱讀並不是一連串辨認單字的組合，人 們有時會偏離文字線索。足見，閱讀者會利用方法取得暫時性的猜測，來檢 驗及理解文章的內容，在國外全語言教學學習就是基於這模式。
(三)交互模式(Interactive models)
其主張理解是建立在以上兩種模式互相搭配使用，讀者在閱讀時，首先 接觸文字的視覺刺激，再提取字詞的意義，並加上讀者本身的既有經驗，來 理 解 文 章 的 內 容 。 Stanovich(1980) 提 出 閱 讀 交 互 補 償 模 式
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(Interactive-compensatory model)，在閱讀過程中某一模式的優點會補償 另一模式的缺點。一般皆認為本模式較能解釋完整的閱讀歷程模式。如閱讀 能力差的人，識字不多，閱讀又緩慢，就可藉由文章主題來補償認字的不確 性。
綜合所述，不論由下而上的模式，強調解碼本位，教學重點是在字、詞、句，
來奠定閱讀的基礎；或是由上而下的模式，強調全語文教學，教學重點是在語文
來奠定閱讀的基礎；或是由上而下的模式，強調全語文教學，教學重點是在語文