第三章 工具化的教育
第一節、 亮麗成績背後的問題
第三章 第三章
第三章 工具化的教育 工具化的教育 工具化的教育 工具化的教育
本章首先由台灣的中小學學生參加多項國際評量所獲得的優異成績說起，針對 調查的內容與結果，可以發現雖然我們有著極為亮麗的成績表現，然而卻也有一些 値得我們憂心的問題。例如學生普遍不喜歡學習數學與科學，而且在這些科目上即 使高成就的學生也非常缺乏自信，而且更有學習落差加大的情形。其次，對於前述 問題，研究者試圖從學生在校時間與課後補習的情況，與各國去分析、比較，以求 有所瞭解。在第三節中則針對教科書與參考書的內容著手，試圖找尋學生何以有如 此亮麗的成績及其相應所產生的問題。最後，則論及各界與家長雖然都知道升學主 義是造成問題的一個要因，然而卻難以改變的原因。
從本章之中我們可以發現，儘管台灣學生在數學與科學的國際評量中有著極為 優異的表現，但卻不喜歡學習或對其評價甚低，而且缺乏自信心。這不但違反教育 應使人樂於學習的原本初衷，甚至造成學生厭惡學習與失去學習的自信心，更是教 育意義本身的反轉。此外，在這樣的學習過程中，繁重的課業、冗長的學習時間、
不斷機械式反複的練習，不僅造成學生們在學習上的異化，其所形成的壓力更是一 種額外壓抑(surplus-repression)(Marcuse, 1974, p.35)。本章將逐步追究其來源，並予 以檢視與批判，至於教育工具化與社會、經濟的關聯，即技術理性教育的說明，則 留在下一章中加以陳述。
第一節第一節
第一節第一節、、、、亮麗成績背後的問題亮麗成績背後的問題亮麗成績背後的問題亮麗成績背後的問題
本節主要是由台灣學生在各項國際評量中優異的成績談起，如果僅就測驗成績 的結果來看，台灣學生在數學及自然科學等各領域的表現，可謂十分出色，甚至可 謂傑出，然而如果細加瞭解，就會發現學生普遍不喜歡學習這些科目、缺乏學習的 自信與學生間的學習成就落差頗大等諸多問題。與數學或科學教育工作者不同的 是，本研究不從試題與課程內容分析著手，而是試圖探討形成前述問題的原因，從 而釐清較為根本性的問題。
目前國際間評量學生學習的機構有二，一是由「國際教育成就調查委員會」（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱IEA）所 主辦的「數學和科學教育成就趨勢調查」（Trends in Mathematics and Science Study，
簡稱TIMSS）；與「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS），這兩項都是由IEA所主辦的。IEA從1995年以後開辦TIMSS調 查，主要評量項目是數學與科學，四年舉辦一次，對象是四年與八年級的學生；而
PIRLS研究則主要針對閱讀一項，對象則是四年級的學生。
另一調查機構則是由經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic
Co-operation and Development，簡稱OECD）所委託辦理的「國際學生評量計畫」（The Programme for International Student Assessment，簡稱PISA），主要針對15歲學生的閱 讀、自然科學、數學能力作調查，每三年舉行一次。PISA每次評量會從數學、科學 及閱讀三個領域中選定一個主要領域，賦予較多的重要性。如PISA評量計劃2000年 的主要針對領域為閱讀，2003年則為數學，2006年則為科學（柯華葳等，2009，頁 11；林煥祥，2008，頁3）。
TIMSS調查主要目的是提供各國長期追蹤學生數學和科學的成就趨勢、與課 程、教學、學習環境、家庭背景、及教師等影響因素的相關資料，以了解並提供各 國在教育改革或課程改革等措施上的成效與改革。另外，因為有近五十個國家的參 加，故能提供各國在教育實務執行方法上的不同，因而獲致不同教育成果的各項資 訊，作為各國從事教育改革的參考（張秋男，2005，頁1）。
PISA計畫則是想要瞭解學生們在完成基礎教育階段之後，是否具備有良好的基 礎能力，如理性地分析問題、有效地表達意見與解決問題等，其主要目的在於想要 瞭解學生是否已掌握了所需的知識及能力，以面對未來世界的挑戰（林煥祥，2008，
頁6-7）。同樣的，此項研究結果也能讓教育工作者了解學校的效能，讓教學改革者 評鑑教育改革的成效，以瞭解並檢討國家或地區的基礎教育效能是否達到國際水 平。同時也提供有效的指標，能了解在現行的教育制度之下，學校是否能提供優質 而均等的教育經驗給不同階層的學童，與教育工作者和家長的努力是如何地影響學 生的表現等（林煥祥，2008，頁7）。
台灣的學生在這些評量中有著極為優異的成績表現，除了閱讀一項以外，不管 是在數學或科學領域，在四年級、八年級甚至十五歲組都至少在四名以內（請參第 一章的表1-1），然而在傑出成績的背後，卻也出現一些問題，値得我們來深思與警 省。
壹壹
壹壹、、、有優異的數學與科學表現、有優異的數學與科學表現有優異的數學與科學表現，有優異的數學與科學表現，，但卻不喜歡學習或對其評價甚低，但卻不喜歡學習或對其評價甚低但卻不喜歡學習或對其評價甚低但卻不喜歡學習或對其評價甚低 一、數學領域
評量結果顯示雖然臺灣國小四年級學生的數學成就表現遠高於國際的平均分
數，而且名列前矛，但喜歡數學的學生比例，其百分比（31﹪）卻遠低於國際平均 的百分比（51﹪），而不喜歡的比例卻偏高。這種現象也發生在領先群的東亞地區國 家，除了新加坡的57﹪稍高於國際平均百分比之外，其餘的如香港、日本則分別為 30﹪與29﹪，其百分比皆低於國際平均的百分比（50﹪）。其概況如下。
表3-1：TIMSS 2003東亞地區國小四年級學生喜歡學習數學的趨勢 非常同意 有點同意 不同意
（引自Mullis et al., 2004, p.160）12
相似的情況也出現在國中二年級數學的調查上，而且因為有兩屆資料13的參照，更 可以看出國二學生對於「我喜歡學習數學」此問題的趨勢。
表3-2：TIMSS 2003東亞地區國中二年級學生喜歡學習數學的趨勢
非常同意 有點同意 不同意
（引自Mullis et al., 2004, p.159）
從表3-2中可以看到，對於「我喜歡學習數學」的回答，從1999年的16﹪下降為
均水準。相反的，對此問題持「不同意」看法的百分比則顯著地提升(從1999年的42
﹪到2003年的58﹪)，則又遠超過國際的平均水準。綜合表3-1與表3-2的調查結果，
我們可以得知不管是小四或國二的學生，與國際相較之下，台灣大部分的學生是不 喜歡學習數學的，而且其情況隨著年級的增加則有惡化的趨勢。
由於TIMSS的調查是每四年一次，因此在時間上有其縱貫性，比較可以看出對 於問題回答的持續性。相較於2003年僅對「我喜歡學習數學」的調查，在2007年則 改以對數學之正向情緒指標(PATM)14。儘管台灣學生在成績上仍然有優異的表現（四 年級排名第三、國中二年級排名第一），然而在數學的正向情緒上，四年級學生在高 正向情緒的比例上，與國際相較之下，卻敬陪末座；並且在負面比例上，卻達國際 平均値的兩倍以上。在國二學生部份同樣也不理想，甚至有顯著的差異。其結果可 由表3-3與表3-4看出。
表3-3：TIMSS 2007東亞地區國小四年級學生對數學之正向情緒指標(PATM) 高正向情緒 持平情緒 低正向情緒 國家或地區
百分比 平均成績 百分比 平均成績 百分比 平均成績 國際平均 72(0.2) 483(0.6) 14(0.1) 457(1.1) 14(0.1) 454(1.3)
新加坡 71(0.8) 610(3.5) 14(0.6) 575(5.9) 15(0.6) 575(5.6) 香港; 67(1.3) 619(3.5) 15(0.7) 588(4.2) 19(1.1) 579(5.1) 日本 62(1.4) 584(2.4) 21(0.8) 547(3.3) 17(1.0) 543(4.4) 台灣（倒數第一） 50(1.2) 595(2.4) 21(0.8) 563(3.2) 29(0.9) 555(2.9)
（引自Mullis et al., 2008, p.175）
表3-4：TIMSS 2007東亞地區國中二年級學生對數學之正向情緒指標(PATM) 高正向情緒 持平情緒 低正向情緒
國家 百分比 平均成績 百分比 平均成績 百分比 平均成績 國際平均 54(0.2) 471(0.6) 21(0.1) 441(0.7) 26(0.1) 428(0.7)
新加坡 60(1.0) 615(3.6) 20(0.6) 575(5.3) 20(0.8) 545(5.4) 香港 47(1.2) 603(5.5) 22(0.9) 566(6.4) 31(1.2) 532(7.3) 韓國 33(0.9) 650(2.9) 23(0.6) 600(3.4) 44(0.9) 558(3.1) 日本 30(1.1) 609(3.7) 30(1.0) 567(3.0) 40(1.2) 543(2.5) 台灣 37(1.2) 657(3.7) 18(0.6) 605(5.1) 45(1.4) 547(4.6)
14學生對數學之正向情緒指標(PATM)是根據學生對以下問題的回答：一、我樂於學數學。二、數學是 令人討厭的。三、我喜歡數學。並由其所作出的非常同意、有點同意、有點不同意、非常不同意等 意見來加以區分的（Mullis et al.,2008,p.173）。
（引自Mullis et al., 2008, p.176）
如果再以學生如何評價數學的調查的結果為例，結果也非常相似。顯示出調查結果 的一致性：
表3-5：TIMSS 2003東亞地區國中二年級學生評價數學指標15(SVM) 高數學評價 中數學評價 低數學評價 國家或地區
百分比 平均成績 百分比 平均成績 百分比 平均成績 國際平均 55(0.2) 479(0.6) 35(0.1) 458(0.6) 10(0.1) 458(1.0)16 新加坡 63(0.8) 616(3.4) 32(0.6) 592(4.0) 5(0.3) 558(7.9) 香港 35(1.0) 607(3.4) 55(0.8) 581(3.4) 10(0.5) 544(6.1) 台灣 25(1.0) 630(5.3) 50(0.8) 587(4.7) 24(1.0) 536(5.0) 南韓 18(0.7) 633(3.4) 59(0.7) 593(2.5) 23(0.8) 546(2.9) 日本 17(0.6) 597(3.1) 61(0.8) 574(2.2) 22(0.8) 539(3.3)
（引自Mullis et al., 2004, p.158）
以TIMSS 2003數學調查為例，如果按高數學評價百分比來排列，日本倒數第 二、韓國倒數第三、台灣倒數第五、香港倒數第九，而且與國際平均百分比相距甚 大。再從低評價百分比來看，與國際平均比相較，則又偏高。儘管2007年的成績，
在國二部分排名第一，但學生對數學的評價也顯示相似的結果，其情形如下：
表3-6：TIMSS 2007東亞地區國中二年級學生評價數學的指標17(SVM) 高數學評價 中數學評價 低數學評價
國家 百分比 平均成績 百分比 平均成績 百分比 平均成績 國際平均 78(0.1) 458(0.5) 17(0.1) 438(0.9) 5(0.1) 435(1.3) 新加坡 77(0.8) 598(3.8) 19(0.7) 590(5.3) 4(0.3) 528(8.4) 香港（倒數第五） 60(1.4) 588(5.8) 31(1.1) 561(6.5) 8(0.7) 510(9.7) 韓國（倒數第四） 53(0.9) 617(3.0) 37(0.7) 582(3.4) 10(0.5) 551(4.8) 日本（倒數第一） 43(0.9) 584(5.3) 43(0.7) 568(2.5) 14(0.7) 536(5.4)
15 TIMSS 2003 學生評價數學(SVM)的指標是依據學生對下列問題的作答反應來加以區分的，題目 是：1.我希望在學校上更多數學課。2.我喜歡學習數學。3.我認為學數學對我的日常生活有幫助。4.
我需要數學以便學習其它學科。5.我需要學好數學以進入我理想的大學。6.我喜歡從事數學相關的工 作。7.我需要讀好數學以取得想要的工作。針對上述七句敘述所得之平均分數屬於很同意或是有點同 意的學生列為高層級，如果平均結果是很不同意或是不太同意則是列為低層級，其他的學生則是列 為中層級（Mullis et al., 2004, p.156）。
16分數偏低國家未列成績，所以平均顯示偏高。
16分數偏低國家未列成績，所以平均顯示偏高。