技術理性教育的困境 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系哲學組博士論文. 指導教授：馮朝霖博士. 技術理性教育的困境. 研究生：吳仁俊中華民國九十九年六月.

(2) 摘. 要. 本研究從台灣學生在國際評量的結果談起，在亮麗成績的背後可以發現儘管學生有極為優異的數學與科學表現，但卻不喜歡學習或對其評價甚低，而且在學習上相當缺乏自信心，學生間的學習落差也持續擴大。在逐步的歸結中本研究排除了謙虛的文化因素使然，而是升學所造成繁重的課業壓力、冗長的在學時間與普遍的課後補習等額外壓抑(surplus-repression)所造成，它們不僅造成學生學習上的異化，更影響了學生的身心健康發展。這些可算是目前我們所須面對的教育困境之一。. 技術理性社會(the society of technological rationality)會將升學視為很合算的經濟投資，而國家則將教育視為推動社會與經濟發展的一個關鍵性因素。在這樣的社會中，不僅依最有效率的方式來開發資源，更將人視為極度有待開發的「人力資源」 (human resources)。這套企業化、技術化與科學性的語言與思考模式，藉由提升效能與改善生產力來取得群眾的支持與擁護；更將教育人員、知識份子和廣大經濟秩序的價值系統予以銜接。如此應運而生的技術理性教育方式，一方面協助生產並維持現存主宰經濟、政治與文化所需的知識類型，另一方面更進而合理化這套經濟和文化權力分配的模式。. 在此境況之下的教育，逐漸淪為一種企業經營，講究的是管理、效益與成本，如將將企業管理的模式移植到教育行政之中，為的是以最高效率來達成既定的政策與目標；所孕育出的開發課程觀，其課程設計與發展所追求的是提升社會效率，使得課程(curricula)的意義不再是有待理解的文本或內容，而是達成既定目標的課程技術；在教學上則不思原有諸多方法的改進，而是將資訊科技視為是提升教學效率的最佳利器，使得教學成為教學工程學，而這些既是教育的困境也是教育的異化。. 技術理性能成為思維的主流模式，不僅得力於其能大大提升生產力、改善民眾生活與增加社會財富，進而獲得民眾的認同與取得合法性而已，同時也得力於數學與科學為其合理性的撐腰，對此的瞭解與批判主要應歸功於 Marcuse 與 Husserl 的貢獻。此外，作為技術批判先行者的 Heidegger，則對算計性思維(calculative thinking) 展開追根究柢的哲學性反思，就過度張揚的主體性、對象化的世界、技術成為時代的形上學(metaphysics)也有發人深省與獨到之處。藉由前述等學者的論述，本研究展開嘗試性地探索與追問，希望有助於技術理性框架性教育的鬆解。. 關鍵詞：技術理性、額外壓抑、算計性思維、框架的教育. i.

(3) The predicaments of education through technological rationality Abstract This study aims to analyze what lies behind Taiwanese students’ brilliant performances on international assessment. Though our students surpass in math and science, they don’t seem to enjoy learning or have enough confidence in their own learning. On the contrary, Taiwanese students show very low interest in learning. The gap between students’ academic performances among one another has been widening. Throughout the process of deduction, this study excludes the Chinese cultural element of being humble. It is believed that surplus-repression, like the heavy study load caused by entrance exams and long school hours coupled with the common phenomenon of going to cram schools after school, leads to diverse results of students’ learning as well as immense influences on both their mental and physical development. These are parts of the educational predicaments we have to face them now. The society of technological rationality considers advanced education as a good investment while the government treats education as a key component to promoting economic development. In this kind of society, the resources are used in the most efficient ways. Human beings, known as human resources, are considered potential resources waiting to be developed. This enterprise and technology driven, and scientifically thinking pattern, has gained support and popularity from the public by improving efficiency and productivity, so as to cast a link among educationalists, intellectuals, and the value system of the tremendous economic order. This generated education of technological rationality, in one way, assists production and maintains the knowledge genre that the present dominant economy, politics, and culture need. On the other hand, the education rationalizes the pattern that the economic and cultural power dominates. Under this circumstance, education has gradually become a managing business; emphasizing on management, benefits, and expense. To implement the enterprise managing pattern into education, administration is to carry out designated policy and reach goals with the best efficiency. What the thus-gestated curricula viewpoints is trying to pursue is the elevation of social efficiency with its curricula arrangement. Hence, curricula would no longer mean context or content waiting to be comprehended, but the strategies to attain appointed objectives. In teaching, the focus would switch to make the most of information technology, thus making it the greatest tool to boost teaching efficiency and to transfer teaching into teaching engineering instead of adopting traditional teaching methods to improve teaching. These’re not only the educational predicaments but also the alienations of education. The reason technological rationality has become the main stream in thinking is because it not only advances productivity excessively, shapes up public life, accumulates public wealth, and earns the public’s identity to get legitimacy, but it wins support for its rationality from math and science. Marcuse and Husserl should be honored for their devotion to figuring it out thoroughly. Nonetheless, Heidegger, the pioneer to conduct technological criticism, has initiated philosophical reflections over calculative thinking to go into whys and wherefores. He has got thought-provoking and unique opinions toward over-exaggerating subjectivity, objectized world, and technology becoming the era’s metaphysics. Based on the statements given by the previous scholars, this thesis is attempting to launch some explorations and queries, in hope of assisting the relief to the enframing education through technological rationality. keywords: technological rationality, surplus-repression, calculative thinking, enframing education. ii.

(4) 目. 錄. 第一章緒論 ...................................................................................................................1 第一節問題緣起：亮麗成績的背後 ....................................................................2 第二節研究目的：對教育存有另一種價值與想像.............................................7 第三節研究的價值................................................................................................9 第二章研究取向、方法與限制..................................................................................13 第一節研究取向..................................................................................................13 壹、價值與意義的突顯..................................................................................14 貳、理論（或知識）與價值（或意義）的不可分離...................................17 叁、教育哲學作為一種教育的批判 ..............................................................19 第二節、研究方法..................................................................................................21 第三節研究限制..................................................................................................24 第三章工具化的教育....................................................................................................26 第一節、亮麗成績背後的問題 ..............................................................................26 壹、有優異的數學與科學表現，但卻不喜歡學習或對其評價甚低 ...........27 貳、有優異的數學、科學表現，但卻缺乏自信心.......................................34 叁、優異的成績表現，學習落差卻加大 ......................................................40 第二節、冗長的學習時間及其影響 ......................................................................44 壹、冗長的在學時間......................................................................................44 貳、普遍的課後補習......................................................................................46 叁、學生身心健康的惡化 ..............................................................................48 第三節繁重的課業..............................................................................................49 第四節、繁重課業壓力的原因－工具化的升學主義...........................................54 第四章技術理性化的教育..........................................................................................62 第一節技術理性社會..........................................................................................62 第二節、技術理性教育的合理化 ..........................................................................66 第三節經濟取向的教育思維 ..............................................................................69 壹、人力資源化的教育思維 ..........................................................................69 貳、學習科技以適應未來生活與企業界的需求...........................................73 第四節企業思維取向的教育行政與政策 ..........................................................75 第五節開發的課程觀..........................................................................................79 第六節視資訊科技為提升教學效率的利器 ......................................................84 第五章技術理性的形成..............................................................................................90. iii.

(5) 第一節、理性的起源－作為宇宙分有的「理性」...............................................90 第二節、主體理性的形成：科學技術的萌芽與對理性的悄然影響 ...................93 壹、主體理性的確立......................................................................................95 貳、科學與技術的結合..................................................................................98 叁、思辨理性的反動......................................................................................99 第三節、合理性的升起........................................................................................101 第四節、技術理性的成形....................................................................................109 第六章科學與技術思維的反思................................................................................118 第一節科學的危機............................................................................................118 壹、從危機說起............................................................................................119 貳、自然數學化的過程及其結果 ................................................................120 叁、意義的喪失............................................................................................123 第二節 Heidegger 對技術與算計性思維的省思..................................................127 壹、人成為世界的主體................................................................................131 貳、成為圖像的世界....................................................................................133 叁、哲學與形上學的完結：技術時代的來臨.............................................134 肆、作為時代精神的算計性思維 ................................................................137 伍、算計性思維底下的教育及其省思 ........................................................140 第七章技術理性教育的貧困....................................................................................148 第一節技術理性社會中的教育 ........................................................................151 壹、技術理性社會中的升學與學習 ............................................................151 貳、教育工業的形成....................................................................................154 第二節技術理性教育學習的貧困 ....................................................................156 壹、學習的異化............................................................................................156 貳、教育價值與意義的反轉 ........................................................................159 第三節技術理性教育的反思 ............................................................................161 壹、張揚主體的技術理性教育 ....................................................................162 貳、誤置價值中立的技術理性教育 ............................................................164 叁、框架化的技術理性教育 ........................................................................167 第四節結語：教育學的想像 ............................................................................169 參考文獻 .......................................................................................................................172. iv.

(6) 第一章緒論在希臘神話中有個名叫 Procrustes 的惡棍，他會邀請過往的旅人到家中作客並親切地予以招待、留宿，然後趁機把客人縛在一張鐵床上，若身材矮小的，他會把人拉長到跟床一樣長；若個子較高的，便剁去超過床身的部分。. 在日常生活之中，我們並不會去思考某些社會習慣、制度的起源或其之所以如此等問題，而會以一種理所當然的方式去看待生活中週遭所發生的事情，甚至以一種漠然的態度來對待，因為一切似乎是那麼的熟悉與自然。然而，熟悉問題並非就代表著瞭解，更重要的是，是否我們只把它們就當作既有的事實而接受了下來？就在這種「不經心」的態度中、在「自然而然」的習慣中，我們喪失了質疑與批判的。能力，陷入了無能為力的情境之中（簡水源譯，1999，頁 1-2）. 例如，在清晨與傍晚看到莘莘學子們身上背負著大大的書包與許多東西匆忙於途的樣子，對我們而言似乎再熟悉也不過了。難道那是教育之所必然？亦或那是為培養出具有競爭力的學生所無法避免的？或許人們很少意識到，個人的生活模式和社會歷史的軌跡之間是否有一種微妙的接合。一般人通常也不會知道，這種接合對於他們將變成那一種人，以及他們可能參與、形塑的社會有什麼意義（張君玫、劉金佑譯，1996，頁 32）。. 升學壓力所造成的問題，既是研究者個人過去「情境中的個人煩惱」(the personal troubles of milieu)，也是現在我的子女、學生、家長、與社會大眾所煩惱的問題。煩惱(troubles)產生於個人以及他與別人直接相關的範圍之中，其所關係到的乃是個人的自我，以及親身體會到的生活環境，因此煩惱屬於私人事務。然而升學所衍生的問題已不止於此，它已成眾人的煩惱，因而是「社會結構上的公共議題」(the public issues of social structure)，也就是此一議題(issus)所涉及到的已超乎個人的局部環境與內心世界，它更觸及了整體社會制度，以及不同情境的交錯滲透，所以它是屬於公共事務。升學壓力所造成或衍生的諸多問題，已不只讓許多個體、其實也讓大眾覺得他們所珍惜的教育價值受到了威脅（張君玫、劉金佑譯，1996，頁 37-8）。. 因此希望透過「教育學的想像」(the educational imagination)，亦即根據造成個人煩惱與社會議題的升學問題，從自我感受來反思與探討，瞭解它的社會背景與脈絡：也就是運用經驗、文本與理智的能力，去瞭解這到底是怎麼一回事，以強調對 1.

(7) 教育的關懷與批判（張君玫、劉金佑譯，1996，頁 34）。. 以下即從台灣的學生在國際評量的結果談起，雖然學生們有著優異傑出的成績，不過成績背後所隱藏的問題，卻也不得不令人憂心。例如，我們的學生對於學習缺乏自信與興趣，對科學、數學的評價與正向態度皆不佳，與國際相比之下幾乎都敬陪末座。此外，我們雖有亮麗的成績，然而繁重的課業壓力卻也使得學生的身體健康如體適能、視力等都亮起了紅燈，甚至心理健康也出現問題。在此境況下，我們的教育方式或思維是不是出現了偏差，就値得我們來加以省思與檢討。因此，出於對教育存有另一種想像與可能，於是開啟嘗試性地探索與追問。在本章中，首先是問題的緣起與其背景，第二節則敘說了本研究的目的，第三節則是希冀本研究能對教育學術能有棉薄的貢獻。. 第一節問題緣起：問題緣起：亮麗成績的背後台灣的學生近幾年來在 TIMSS、PIRLS、PISA1等國際評量上的成績，可以說是非常的出色。其成績大致如下：表 1-1：台灣學生國際評量成績主辦單位. 時間（參加國數） TIMSS 1999（38）. 數學. 3. 科學. 1 4. 4. 科學. 2. 2. 數學. 3. 1. 科學. 2. 2. PIRLS 2006（45）閱讀. 22. 協會(IEA)主辦 TIMSS 2007（68）. 織(OECD)主辦. 四年級排名八年級排名. 數學. 國際教育成就評鑑 TIMSS 2003（49）. 經濟合作暨發展組. 科目. 十五歲排名. 數學. 1. PISA 2006（57）科學. 4. 閱讀. 16. （資料來源：TIMSS & PIRLS International Study Center；林煥祥等(2008)；柯華葳等(2009)）. 1. TIMSS【（數學和科學教育成就趨勢調查(Trends in Mathematics and Science Study)】與 PIRLS【促進國際閱讀素養研究(Progress in International Reading Literacy Study)】都是由國際教育成就調查委員會 (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement)簡稱 IEA 所主辦。PISA（國際評量計畫(The Programme for International Student Assessment)則是由經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）所委託的評量計畫（柯華葳等，2009，頁 11）。 2.

(8) 雖然台灣學生在國際評量的結果上有著極為優異的表現，然而各方的解讀卻大異其趣。教育主政者會把它解釋為教育政策或是教育改革成功的結果，例如「台灣的教育改革正符合世界教育的發展趨勢，穩健地邁向二十一世紀教育的新願景」（黃榮村，2003，頁 1）。課程學者則力言，九年一貫課程的實施不僅未如先前所憂心的會降低學生的學習能力，反而顯示出九年一貫課程實施的成功，並與國際潮流相契合。有的則認為我國學生的科學及數學素養在國際比較之中表現極為優異，且無雙峰化的現象，對科學的興趣及喜好，領先鄰近的韓、日等國，並與芬蘭不相上下（林煥祥等，2008b，頁 221）。. 另有學者認為臺灣國二學生的整體數學成就，不論是在優級、高級、中級或初級的人數百分比上，在國際上都名列前茅，而且在達到各級國際標竿的人數百分比上，表現都相當優異（曹博盛，2005，頁 93）。邱美虹也認為此次（指 2003 年）我國國二學生科學整體表現平均值的標準差較 1999 年小，顯示學生成績有趨中的現象，減少優劣之間的差異。同時，學生整體表現也未出現雙峰現象，這些都是值得可喜之事。不僅如此，在各國基準點累計百分比上都名列前茅，顯示我國不論是屬於金字塔尖端的學生或是整體的學生都有一定的科學教育水準，這些結果肯定了我國在推動普及科學教育上所做的努力（邱美虹，2005，頁 51-2）。. 但是，就數據上而言前述或許都是「正確的」，然而除此之外卻也有一些隱憂存在。因為如果單純地以台灣學生在國際評量中名列前茅，就認為我們的義務教育已經培養出具有競爭力的孩子，這可能只是個迷思。因為幾位學者就表示，台灣學生雖然在各種國際數理比賽中表現優異，但是因為長期被分數制約與過度競爭的結果，因此無論在學習興趣與自信心上都不高；而閱讀素養上的不足，背後則隱含著學生在表達、思考、與問題解決能力上其實都並不理想（天下，384 期，頁 36）。. 其實，就在亮麗成績的背後，台灣的中小學教育蘊含著不少問題。例如，實際的調查即顯示國中有 64.7%、高中職五專有 63.5%的學生認為數學問題總是令人感到頭痛。國中有 43.6%、高中職五專更有 46.5%的學生，認為在寫作文或週記時時常無從下筆（TEPS2，2004，22 期）。也就是在面對數學與寫作上，我們有許多學生其實是頗感困擾的。然而，這只是一般性的調查，並未顯現出真正問題的所在。. 2. TEPS 係指台灣教育長期追蹤資料庫(Taiwan Education Panet Survey)。 3.

(9) 以 PIRLS 2006 的評量為例，我國學生的整體表現，學生閱讀成績整體平均 535 分，表現在國際平均值 500 分以上，在參與的 45 個國家地區中，排名 22。如果把閱讀歷程分成「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷程」又可分為提取訊息以及推論分析，而「詮釋理解歷程」則包含詮釋整合與比較評估部分。値得注意的是，臺灣學生在直接理解歷程的表現（通過率是 73%）遠高於詮釋理解，因此兩者之間在統計上已達顯著差異（柯華葳等，2009，歷程（通過率為 49%）。換句話說，台灣學生對於文章深層的反思、理解與想像，包括跳脫文章頁 12-20）進行批判上的能力，其實是不好的。. 前述閱讀調查的結果，也顯現在 PISA 2006 的結果中。測驗結果顯示，臺灣在科學及數學的國際比較之中表現優異，然而閱讀素養能力則不如前兩者的表現亮麗，受測的學生除了在整體平均分數上有待提升之外，達到第四級、第五級素養水準的學生也僅佔全體的兩成五。這顯示出我們學生可以進行一般性的文章閱讀與簡單問題的釐清，但是就普遍上而言則缺乏反思與批判的能力（林煥祥，2008b，頁 198）。. 此外，値得注意的警訊更顯示在學生的閱讀態度與行為上。調查結果顯示，幾乎每天在課外都有「為興趣而閱讀」的學生比例大約只有 24%，在國際上排名最後（國際平均比例是 40%）。誠如學者所言，我們的學生視閱讀為功課而不是興趣（柯。也就是說，學生可能只是基於指派、功課或考試上的目的而華葳等，2009，頁 7）閱讀，並非為興趣而閱讀，因此許多學生不能從閱讀中獲得樂趣，這正顯示出台灣學生在閱讀上的被動性。. 在 PIRLS 的評量上，台灣學生雖然在課外閱讀的比率上排名最後，然而為何在其它領域諸如數學、科學素養上，卻拿下不錯的成績呢？因此有人即認為我國學生在數學、科學等國際評比中優異的表現，只有在閱讀素養上稍微落後，實在不値得大驚小怪。然而，柯華葳等人頗為憂心的卻不僅是學生的閱讀表現而已，更擔心的是其背後所潛藏的問題。因為解決數學、科學題目僅需初階的閱讀能力（直接理解歷程）即可，而高階閱讀（詮釋理解歷程）代表的則是解釋與批判等能力，卻是我們所不足的。此外，為何台灣的學生在閱讀理解上，較缺乏深入理解文章與批判的能力，而偏向較為淺層的理解、或僅止於記憶性的閱讀？是什麼原因使我們的學生視「閱讀」為功課？是我們平常的閱讀教學方式出了什麼問題，導致學生較缺乏主動閱讀的習慣？亦或是其它原因所造成？ 4.

(10) 另外，更為嚴重的問題則出現在學生對科學的喜歡、評價態度與自信心上。在此先以科學評量的結果為例，在 1999 年到 2003 年之間，我國國中二年級的學生對於「我喜歡學理化」表示「很同意」的人數比例，從 18％降至 16％（不同於國際的變化情形）；表示「有點同意」的人數比例，更從 53％大幅下降為 34％，達到顯著。從這裡差異；而不同意的學生人數則從 29％增多至 49％（邱美虹，2005，頁 43）可以看出我國學生和國際間相比，對於科學的喜好較為缺乏，並且對科學感到興趣的學生人數在明顯的減少，這是令人憂心的發現。如此的結果同樣也顯現在對科學的評價與態度上。. 一般而言，學生對於科學的評價與態度，應該與他們的成就表現有著正向的關係。也就是說，科學學習成就越高的學生，往往對於科學有較好的評價與態度，反之亦然。然而台灣、韓國、日本，這些都屬學生科學高成就的國家，而且偏偏就在「高成就結果」學生的群集中（分成高、中、低三部分），在對於科學的評價與態度較佳的比例上，卻出現敬陪末座的情形3（邱美虹，2005，頁 41）。. 在學生學習科學的自信心上的調查，也顯示相同的問題。也就是，雖然我們在國際間的科學成就表現相當出色，但卻沒有國際間學生對於學習科學的自信程度，使得分析的學者都認為這樣的結果是「相當的令人匪夷所思」。無獨有偶，這些也都發生在東亞地區4。分析者推論，在升學壓力與父母師長高期望的社會文化下，東亞學生普遍對自己的科學學習沒有信心（邱美虹，2005，頁 45）。因此，幾屆下來我們雖然都有不錯的表現，但是學生們在面對升學的壓力之下，整體國民教育的平均素養是否能充分反映在 PISA 等評量的得分當中，實在值得我們加以探討。相對地，在較少的升學壓力之下，整體表現最優的芬蘭，是否更値得我們借鏡？（林煥祥， 2008a，頁 6）. 歸結前述問題，可以發現台灣在國際評比亮麗成績的背後，其實蘊藏著不少的問題。一、從學生對數學、作文的反應，可以得知台灣的國民教育想要學生能夠快樂的學習，結果卻大異其趣。二、教育部門與民間在推動閱讀教育多年之後，我們才發現學生偏向記憶性或淺層的理解，不僅缺乏深入理解文章與批判的能力，而且更缺乏主動閱讀的習慣。三、嚴重的問題更顯現在數學與科學的學習上，台灣的學 3 4. 台灣（倒數第三）、韓國（倒數第二）、日本（倒數第一）。台灣、香港、韓國與日本皆敬陪末座（屬倒數四名）。 5.

(11) 生不僅在形成科學議題的能力上與綜合成績落差過大，而且在學習的自信心、及對科學的評價與態度上，與國際相較之下幾乎都敬陪末座。這些問題是不是正突顯出我們在教育方式或教育思維上，可能有所偏差所導致？. 換句話說，在現行的教育方式下，我們的學生對於學習已失去了熱情，而那卻是日後不斷學習的動力所在，失去學習熱情的學生等於失去了一切。是什麼因素斲傷了學生的學習熱情？是家長老師對升學的過高期望，亦或是文化因素使然？不只國人關心此一問題，連 TIMSS 科學評量的主持人也不禁提問，他們認為「台灣、日本與韓國這些國家的學生雖然有很高的科學成績表現，然而或許是繁重的科學課程造成，卻也使得學生們缺乏對科學的熱情」(Martin et all., 2004, p.165)。沒有了學習熱情的學生，學習是被動的，學習過程是枯燥的，是度日如年的。如此不僅影響目前的學習，當然以後更不能主動學習與終身學習了。也就是，就在家長與老師時時刻刻想提升學生競爭力的同時，卻反而造成極為負面的結果。我們的教育到底出了什麼問題？是什麼原因促使學生對學習沒有了熱情？失去了主動探索問題的動力？. 對於這樣的問題我們並非全然無知，例如學校為了提升學生的成績，以「因材施教」之名，行「能力分班」之實，形成對學生的差別待遇，更違反人權與學習權。老師們則不斷的讓學生作過度的練習、與超前的學習；家長則孜孜不倦地尋求所謂補習名師，上各式補習班以加強學生功課；此外，學校則大力行銷與宣傳學生錄取名校的名單與升學率。在大家一味地都只重視學生成績的結果之下，這或許是我們在國際評比上成績之所以亮麗的原因之一。然而或許是家長、老師與整個社會加諸於學生身上的壓力與作為，已經傷害了學生學習的熱情，使得學習變成了一種痛苦簡單地說，工具性與目的性的教育思維促使我們不斷的「灌輸」學生，使得學生雖有亮麗的成績，然而在學習上卻一點也不快樂，更造成學習上的異化(alienation)。. 就在這種充滿工具性目的升學與就業的驅使之下，也難怪台灣學生在學習上比起國際學生帶有更多的工具性。例如，臺灣的學生比其他國家的學生，更在意科學學習對他們未來學習或尋找工作上的影響（劉聖忠，2008，頁 117）。工具取向的讀書態度取代了興趣，也因此當日後他們達到了目的之後（例如找到多數人所認為理想的工作），學習的持續力便下滑，這一點甚至在大學時代就顯現出來了。有些人或許會持續的進修，但其目的可能只是基於工作上的需求，而非出於探索與學習上的樂趣，如此態度對終身學習自是不利。. 6.

(12) 在這種升學與就業取向的教育脈絡下，儘管從工具性與目的性的觀點來看這些或許是合理性的，然而實際上對所有學生而言，卻是一種根本的非理性。例如，學生身體體適能下降、近視比例不斷上升、心理健康不適等等都可算是升學主義下的後遺症。學習的過程本來是要增益自己本身，但卻變成戕害自己的身心，這是一種學習結果的異化。不斷作機械性反覆的練習、與超前加深加難的學習，是學習過程的異化。惡劣的競爭方式可能造成學生之間的緊張關係，而且抹煞了學生的主體性與自發性，可算是人性上的異化。前述這些問題都可算是目前我們所面對的教育困境之一，然而工具性思維所造成的諸多問題卻遠不僅於此而已。. 第二節研究目的：研究目的：對教育存有另一種價值與想像對我們而言，許多孩子幾乎從小就背負著莫大的升學壓力，父母讓孩子進入好的幼稚園是為了不讓他們輸在起跑點上。從國小起探學風、選老師、選學校比比皆是，進私校、國中資優班則是為了擠進明星高中與大學明星科系。幾十年來雖然政令明文禁止升學班的存在，不過始終沒有消失過，反而成了人盡皆知但又不能說的秘密。孩字的書包又大又重、放學之後忙著進安親班、才藝班與補習班，從語文、英語、作文、數學、理化到各項才藝，我們的孩子們從小就為升學與競爭作準備。這種幾乎從小學起就開始與同學的競爭關係，不但可能對學生的身心造成傷害，更可能斲傷了他們的創造力。. 放學後莘莘學子匆忙趕路的情形，從鄉間、城鎮到都會區皆如出一轍，就像上班時間重現似的。不管是基本學測、推甄或指考放榜之後，媒體總把那些滿分、高分者吹捧上天，似乎象徵從此有著錦繡前程。會讀書的孩子除了讀書之外什麼都不用做，可憐的是除此之外什麼事也不會做。不會讀書的孩子更可憐，宛如學校中的棄嬰、社會中的隱形人，凡事動輒得咎。「讀書是為了升學、升學則是為了就業」，教育萎縮成了就業與經濟的附屬領域，人們集體創造出的制度卻反而成為自己的緊箍咒。. 每逢大學放榜後，總少不了熱門學校或科系的排行榜、考生選擇科系等問題的討論。不管其產生是來自社會價值、父母或自己的決定，可以得知學生對於系所的選擇，大都仍取決於未來的出路。換句話說，就業與經濟考量才是首要的，教育則因此也淪為講究報酬率的投資。在此同時，我們又可以看到企業界需才殷切、苦無人才可用，於是呼籲政府與大學要調整系所、改變教學內容，以能即時反應企業界的需求。也就如此，大學逐漸向成為｢企業的訓練單位、人才培訓工廠｣傾斜。此外，這幾年「知識經濟」的口號響徹雲霄，能經濟化、有經濟開發潛力的知識立即成為 7.

(13) 顯學，因而知識的價值就與經濟的潛在性利益畫上等號。再加上社會與家長們認為學生讀書、升學、就業一體，以全心成為一個「社會上有用的人」為目的。如此種種徹底地使教育淪為一種「人力資源」的製造企業。這與歐聯白皮報告書《教學與學習：邁向學習社會》中所明言的「教育的目的即是為經濟服務」的論見，可說是不謀而合(Standish, 2003, p.221)。. 從以上可知，如果單純地從經濟的觀點來看教育，則對教育問題的討論幾乎集中在兩個問題上：一、教育如何創造符合經濟發展所需要的勞動力。二、如何降低教育的成本。這也顯示了社會上對教育議題討論的被嚴重窄化，因為更重要而急迫的問題，如人生目標、人格發展、社會責任的實踐以及政治參與能力的培養等等，並不直接與競爭力有關的論題，都不會是眾人所關注的焦點。同樣的，在此狹隘的經濟思維底下，為了降低成本與提升效率，許多不合適的評鑑指標就被應用到教育體系中，並且處處在學校和大學中強力地推動，而實施的結果卻也可能沒有多大的意義（吳信如譯，2004，159-61 頁）。. 相仿的，在 OECD 和世界銀行的報告中，教育也成了提供生產、研究與科學知識等人力資源的關鍵性因素。也就是為了回應經濟全球化的趨勢，教育因此需要調整其本身的結構與組成。就高等教育而言，亟忙於國際化即為對二十一世紀全球化資本主義的回應，同時也意謂著教育需要提出相應改進品質的手段。然而兩者的報告，在在都強調教育在作為資本主義文化與經濟的工具上，仍然必須有所加強。在此情勢下，例如被視為有利於學習與就業的電腦與資訊，便成為橫跨所有課程為所有學生學習的目標，它御使著學生加入科技的大潮流，成為 e 化的工作者，而這正指揮著教育往「有用」的方向前進(Fitzsimons, 2002, p.183-4)。. 台灣學生從小到大的教育過程中，入學、補習、考試、競爭、升學、就業、在職訓練，這一連串的過程，就像是手段與目的所成環環相扣的一條鎖鏈。上大學是「為了…」，選科系是「為了…」，求知是「為了…」，教育的目的與過程說穿了都成了「為了…」。一切的「為了…」都事奉於下一階段的目的，教育的種種作為一切說穿了，像似手段與目的之間無盡的循環而已。因此，教育已經淪為考試與升學、升學與就業等「手段與目的」之間不斷的循環，也間接地成為一種人力資源的企業，其所展現的正是所謂的工具理性(instrumental rationality)(Weber, 1978, p.24-6)。. 更適當地說，它是一種教育與資本主義密切相連，用以不斷追求經濟成長與物 8.

(14) 質豐裕消費性社會之技術理性(technological rationality)(Marcuse, 1991, p.17)瞭然的展現。或許，儘管教育過程中的每個手段與目的之間的連結都非常明確，結果卻可能無甚意義，因為在其中的學生與人們已經喪失了最本己的自由意志，如此的教育可說已淪為技術理性思維底下所命定的教育(destined education)。因此，本研究試圖從台灣學生在國際評量上的諸多結果說起、並論及升學主義的現況、以至再到當今教育實際的諸多面向，從中論述技術理性思維的合理化過程及其在教育上的蔓延情形。其次，追溯技術理性的發展歷程和其與當今經濟社會的關連。第三、借助 Heidegger、Marcuse、Apple 等人的觀點展開對教育的哲學性與社會性省思。雖然如此可能根本無助於緩解現在教育問題的燃眉之急，然而如果連其病徵都無所察覺則可能毫無診治的可能。. 研究者本之研究對象必須是現在我們所面對的問題，而之所以成為「問題」已經代表著有所察覺或警省。然而，它更需要的是進一步批判性的反思與探究。在此所謂的批判性、甚至可謂是破壞性，並不意味著它在知識上是一種不足取法的東西；相反的，它之所以具備這種特性，正是因為它處理的是一些跟我們每一個人都切身。因此，如果不對此技術理性思維所產生種種有關的問題（廖仁義譯，1995，頁 2）不合理教育的作為與結果有所瞭解，並從其內在的結構與形成加以批判，教育可能就無法從受其壓制與束縛中解放出來，也就會屈從於它、而忘卻教育的其它諸多可能性與自由。基於以上觀點，因此希望針對技術理性教育所造成的諸多困境加以探討，所以本研究的目的是：一、探討技術理性教育造成學生學習上的諸多問題。二、論述技術理性對教育思維、課程與教學所造成的問題與影響。三、瞭解技術理性的形成與社會脈絡，及其在教育上虛假合理化的進程。四、反思技術理性思維，希望有益於教育困境的緩解。. 第三節研究的價值我們中許許多多的人往往陷身在教育過程的諸多方式之中，為其所纏繞並為其所包圍。如欲宏觀此種現象，因為我們就身陷或是就身處在這個問題之中，所以我們就很難從我們的自我意識中，找到在一切教育之前的純粹自然狀態。然而，又由於幾乎每個人都有親身經歷教育的諸多經驗，而且從小就很熟悉，因此很明顯地在這個領域上，每個人都有話要說；然而，是否「瞭解」則又是另一回事（簡水源譯， 1999，頁 23）。例如學校是學生受教育的地方，教室是教學與學習的場所，有所謂明文或不成文的校規在，按作息時間上放學與上下課，課程內容、教學方式、入學 9.

(15) 與畢業有套規定模式在，入學即是為了升學與就業、成為「有用的人」。就在這種「不經心」的態度中，在這種「自然而然」的習慣中，就容易陷入一種堅持己見、自我防衛、或孤芳自賞的情境之中，而喪失了對它提出質疑與批判的能力。. 問題在於，是否接受它們並把它們當作既有的事實，就表示一種充分的認識與瞭解？我們瞭解自己在學校與教育制度內所扮演的角色嗎？因為如果我們已經習性固著習慣於服從權威與信賴專家，服膺於規則與程序性導向的思考，它們都會使我們放棄判斷與選擇，也就可能使我們淪入技術性思維的必然性之中。久而久之，依靠領導權與合法化而起的宰制關係，必然就會控制著我們的教育實踐，甚至是日常生活。例如，近年來資訊產業蓬勃發展，於是教育跟著捲起資訊化的浪潮，使得行政當局與學校投入不少的經費在其上，希望在高度經濟競爭的潮流中，能強化學生此項的技能(Bromley, 1998, p.1)。然而在教育經費處處結倨的情形下，不斷投資大量龐大的經費在資訊科技上是否明智5？而學校與教育單位似乎也急於強迫學生，要跟上這股資訊化的潮流不可。. 就以近年來學生參與國際評量的結果而言，諸多專家的分析大都從如何提升學校教學效能、改善課程內容、提高師資培育水準與如何修訂教育政策等觀點來看待此一問題，其目的都共同指向同一個目的，即如何提升台灣學生在評量上的成績，亦即把評量視為一種學生的國際競爭力指標。於此，並不能否認他們的貢獻，然而如果僅止於此，也就太窄化了教育的初衷。因此，從技術理性批判的觀點，來分析台灣學生在國際評量亮麗成績背後所隱藏的問題，對其在教育上所造成的諸多偏頗現象並加以評論是本研究的價值之一。. Lyotard 在《後現代境況》中頗有先見地指出一些結構性的變化對教育可能產生的威脅，他以效能(performativity)一詞來含括它們。他認為廣泛蔓延的管理主義已經成為當代世界的特徵，而現在對於效能的強調，則主要是經由對資訊與通訊科技的強調來加以形塑。例如電腦的試算表與資料庫以難以想像地速度做好各項規劃與計算，其實已經改變了實際的管理工作與思維。也因此，電腦在課程上已經不只是教與學的技術輔具，它已經在重構教學的過程之中佔有一席之地。電腦在教育中所產生的效應使得一些教育的哲學文獻開始悲嘆：知識成為資訊、學習變成資訊處理的技能、編序化學習(programmed learning)成為課程的內容。結果教師失去了原有能 5. 因為其使用週期不過數年即不相容或自然損壞，對學校尤其是經費拮据的小學而言，簡直是一種浪費。 10.

(16) 力，電腦弱化了老師與學生、學生與學生之間的互動，扭曲了教育的真正理想。追求效能其實正是技術理性的核心概念之一，在此種管理性的技術思維底下，這些危險可以預期地將會持續下去(Standish, 2003, p.226)。對於技術理性在教育行政、課程內容、教育語彙與教學方式上的影響，提出反思並加以檢討是本研究的價值之二。. 第三、把日常中我們習於以為常的「教育是為了使學生成為有用的人」，與現今 OECD 和世界銀行認為的「教育是作為提供研究生產與科學知識等人力資源的關鍵性因素」、「教育的目的即是為經濟服務」等說法加以反思，再加上近年知識經濟風潮的引領之下，可以瞭解人在此相關思維中已經成為「人力資源」。然而，現今的教育不僅淪為一種製造「人力」資源的企業，同時更要隨時因應經濟產業與趨勢，不斷地提出相應改進的手段，更使得教育淪為一種「教育工業」(education industry)，也就是生產標準化的人力單位。在教育工業底下，人不僅是人力資源而已，更是依經濟建設計畫而製造出來的產品，而教育與學校即是其製造過程與工廠。所謂要以學生為主體的教育，事實上卻恰恰相反，學生決不是教育的主體，而是教育工業的「對象」，只被當作物品或資源來計算。「人力資源」成為教育與社會中的慣用詞彙，其實正是技術理性思維的徹底表現。由於技術理性思維早已隠然地成為教育的主流思考方式，因此對於技術理性所形成的教育工業，加以分析與批判是本研究的價值之三。. 第四、在台灣幾乎每個人都認為我們的教育應該改革或轉型，但是卻不知道該變成什麼樣子，或許我們人人心中都有著教育藍圖，然而卻不明瞭是那些核心問題阻止了我們的進路。近年來學生與家長的壓力越形加大，補習班明顯增多，教學現場的教師充滿了疏離感，行政人員則疲於奔命，然而配合各界民意的教育指令卻又不斷地由上而下，徹底地形成一種惡性循環。在這種矛盾的情境之下，不禁令人懷疑，是不是我們的教育方式出了什麼差錯？亦或這是時代整體命運的必然？每個人都知道我們的教育應該要改變，也試著改變，然而其結果卻都不令人滿意，而且似乎越來越嚴重6。我們的教育到底出了什麼哪些問題？在現行的教育體制體下，不管是個人、家庭或團體都深深為此感到無力感與沮喪。就 Marcuse 而言，這正是技術理性宰制顯現其有效控制性一面所造成的結果(Marcuse, 1991, p.xlviii)。. 對 Heidegger 而言，此一時代中的我們正深陷於框架(Ge-stell, enframing)所形成的命運之中。也就是作為人們所創造出來的教育體制，反而異化成為人們所無法抵 6. 例如，教改十年(1999~2008)補習班數成長幅度達四倍（天下，2008，395 期，頁 149）。 11.

(17) 擋的怪獸，甚至操控與影響我們的存在。而算計性思維(calculative thinking, das rechnende Denken)正是其中的代表，它使我們在任何時候的計劃、研究與組織，總是計算著現有情境，總是把想要達成目的的諸多算計性意圖，不斷地併入計算並列入整體來加以算計。「算計性」已成為我們現行所有調查、計劃思維的標誌。此種思維即使不使用數字，不使用計算器或電腦，它依然保有其算計性，它不斷地計算、估量著，它盤算著任何新的、有前途的，同時更具有經濟可能性的東西，不斷地展望下一步，而且從不止步，也從不停留於反省自身(Heidegger, 1966, p.46)。就教育並針對其中的算計性思維或技術理性加以省思，希冀於有益於現行教育的改變，正是本研究的價值之四。. 12.

(18) 第二章研究取向、研究取向、方法與限制在本章中將就研究取向、方法與限制分別加以說明。首先對於研究取向部分，將分為精神科學有別於自然科學、理論與價值（或意義）的不可分離、與教育哲學作為一種對教育議題的批判等三點來分別敘述。其次，則是對研究方法的說明，第三節則為研究限制。. 第一節研究取向在諸多論文與研究格式中，往往少不了研究方法此一章節，尤其是在實徵性的研究上，顯示出現今對於研究方法的強調與重視。在此認為那或許多少是受到自然科學方法論的影響所導致，它使得研究者相信只要使用了適當的方法就可以得出正確的結果、甚或真理。於是在論文中對於方法的論述就成為不可或缺的一節，而未提及研究方法的研究則極可能就是一種缺失，代表著一種不合格。換句話說，對於啟蒙運動之後子民的我們而言，任何不符合計算與使用規則的東西都是值得被懷疑的(Adorno & Horkheimer, 1986, p.5-6)。例如，Heidegger 即認為現代人的觀念，完全受科學技術的算計性所壓鑄而成，因此知識成為方法的一部分。然而，處處恪遵方法途徑卻也可能是一條歧路(Heidegger, 1971, p.91)。. Gadamer 即曾在《真理與方法》(Truth and method)中表明：「科學方法的使用並不能保證真理的達成，尤其是對人文科學(the human sciences)而言」(Gadamer, 1989, p.490-1)。他認為方法並不能保證真理性，甚至可能有其侷限性。換言之，對 Gadamer 而言，方法並不能保證真理的獲得，甚至可能不是一條筆直通往真理的康莊大道；相反的，如果只偏執於方法的使用反而極可能使得「真理」更加限縮、甚至產生異化。. 此外，對處處提倡科學方法的不滿，更為激進的觀點則表現在 Feyerabend 所著的《反對方法》中，書中強烈表現出對於方法一元與寡占的不滿，他認為值得捍衛的唯一原則應該是「怎麼都行」(anything goes)(Feyerabend, 1988, p.19)。他認為科學研究基本上應該是屬無政府企業，並認為比起那些法則與秩序般的研究方法，理論上的無政府主義是更符合人性且更易於鼓勵進步的(Feyerabend, 1988, p.9)。無政府主義能有助於達成我們所希冀或選擇上的進步，因此「怎麼都行」這條原則就値得我們加以保護。他試圖說服我們，所有的方法論，即使再明顯不過的，也都有其侷限性(Feyerabend, 1988, p.23)。此外，他也認為即使對客觀的知識而言，容許意見的多樣性是必須的，而鼓勵方法上的多元性則是更能與人文主義觀點(humanitarian 13.

(19) outlook)相容的方法(Feyerabend, 1988, p.32)。. 雖然如此，在此還是得先對「研究取向」來加以說明，因為藉由說明研究者本身的立場，是闡明本研究之意義與價值的較佳方式。首先，在此認為不管教育是為「人的形成」作穩定而且繼續不斷的服務，即「使人成人」的過程（杜意風譯，1983，；亦或是在於幫助個人的自我完成（成為自己）（馮朝霖，2003，頁 70）；其頁 11）實兩者都已經預設了人的自由與解放的可能性。也就因此，我們必須把教育的自由視為教育最根源性的價值，這也是本研究的研究假設與出發點。. 其次，不管在「使人成人」或助人自我完成之中，都無可避免地會與價值或意義有所關聯。亦即所有教育（或研究）的作為，不論是宏觀層面或微觀層面，皆與「意義」相關，也就是與生命的意向有所關聯，因為那是隱藏在人（或研究者）的歷史性和體驗的背後之最為基礎的東西。畢竟所有生命都會去思考意義並且期望實現意義，換句話來說，生命本質上都是有其目的性的（馮朝霖，2003，頁 29）。. 第三、因為生命有其目的，所以其任何的行動，就必然要在某種價值與意義上有所選擇。不管行動是依據於傳統的、情感的、倫理的或宗教的，即使是科學的行動也早已預設著某種價值與意義的存在。也就是，無論是自然科學或社會科學，任何形式的科學分析或知識體系，其實都牽涉到在廣渺無垠的真實裡作選擇（簡惠美譯，1994，頁 233）。因此，在這裡將先說明研究者本身的基礎論點及其所採行的價值，以免讀者被矇蔽，然後才是其後的論述。. 壹、價值與意義的突顯陳之藩先生曾提問在閱讀 Snow 所著的《兩種文化》之後，不禁會讓人聯想到一個問題，即如果亞里斯多德今天重回校園，來給我們上倫理學與物理學，將會發生什麼事？對理學院的學生而言，學生定會覺得其所講的物理學宛如天方夜譚、甚至幼稚；然而當我們聽其倫理學的闡釋與旁徵博引的案例後，我們可能仍會覺得有其道理、甚至是頭頭是道。為何差別會如此之大呢？如果我們承認會有此不同，那是因學科屬性的不同所導致的嗎？例如自然科學可能較偏向修正原先的結果與解釋範圍的擴大，而人文學科則偏向於論點的多元化，以補原先論點之不足嗎？. 對於類似的問題，歷來就有不少人加以關注。Wilhelm Windelband(1848-1915) 便基於研究對象、目的與價值所形成研究方法上的不同，在講詞〈歷史與自然科學〉 14.

(20) (Geschichte und Naturwissenschaften)一文中，對自然科學與歷史科學予以區分。他認為前者建構通則(general laws)並以通則來說明事件，所以是律則性的(nomothetic)。律則性知識是自然科學所追求的知識，致力於收集大量資料用以發現普遍化的法則 (laws)。後者則是個殊性的，尤其是在人文科學上，它強調的是現象的特殊性，並聚焦於闡釋事例的特徵與其性質，稱之為獨特性、個殊性的(idiographic)(White, 1967， p.321-2)。. 對於這樣的區分，其實是有其根源的，當初 Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher(1768-1834)受到康德劃分知性與實踐理性的啟示後，便認為自然科學所使用的方法，是不能用來解釋人類行為的。後來 Wilhelm Dilthey(1833-1911)把前者的詮釋學方法擴展使用到整個人類世界，他認為我們尋求理解他人行為的時候，是根據理性之自我投射行為去闡釋的，即所謂的「理解理解」(Verstehen)，在理解時必然理解涉及其心理內容，如理念、意欲與情感等。也因此，其後他主張精神科學乃是理解的應用，進而把精神科學(Geisteswissenschaften)與自然科學(Naturwissenschaften)予以劃分（韓東暉譯，2006，頁 214-5；Rickman, 1967, p.405）。. 在 Windelband 之後，Heinrich Rickert(1863-1936)對此問題的看法是，並非基於研究對象，而是應基於方法論來加以區分：一組把它的題材即自然，看成是不涉價值、意義，可以把它納入普遍概念之中；另一組因為不滿意於自然科學的普遍方法，因而把它的題材即文化表現，視為是有意義的、與價值相關聯的。後一組為了理解它們研究對象的特殊性與獨特性，就需要採用個別化的方法，Rickert 稱此學科為「研究文化現象的歷史科學」，其後因不滿意於「精神」一詞的模糊，因此改以「文化科學」代之（涂紀亮譯，2007，頁 11）。. 或許有人提出我們可以研究對象的不同，如自然實體與心理實體，來區分研究方法上的不同。例如，學校建築與學校氣氛對學生的影響，亦即以「質料分類原則」來加以區分。然而事實上，這樣的論點仍然是不足的，因為在原則上沒有任何東西可以避開自然科學的研究方式。就此而言，那只會產生一種經驗科學，因為依那種方法而言，只會產生一個經驗的現實。這用海德格的話來詮釋會比較好理解，即「心理實體」最終也勢必難免會被「對象化」所致，因此最後還是會淪為經驗的實體。因此，依 Rickert 之見，我們必須以「形式的分類原則」來補足「質料分類原則」，意即從整體現實當中顯現出對我們而言具有特殊意義重要性的事物或事件， 15.

(21) 因為在它們之中我們不僅看到自然，我們還看到其它東西。而對於那些東西來說，僅僅靠那種自然的科學敘述本身，還是不夠的（涂紀亮譯， 2007，頁 26）。後一類的問題可說是文化對象所特有，它對人而言是具有不同於自然科學的特殊意義存在的，其學科即為「文化科學」。. 對韋伯(Marx Weber)而言，不管行動(action)是外表行為或內心行為、或舉止、或僅是對該項行為之承受，人們的行動必然是涉及到行動者所賦予之主觀性意義。因此，行動的意義就牽涉到了他人的行為，並且也因為這個關係，決定了這個行動進行的方式（（錢永祥編譯，1991，頁 67））。也誠如 Julien Freund 所言：與自然科學不同的是，社會科學研究的不是無生之物，而是要分析社會關係與活動(Handeln, activity)。人類的活動產生社會關係，而人類的活動則受一種不見於自然現象的性質所影響，那就是－－意義(meaning) （錢永祥編譯，1991，頁 66）。其實 Weber 在《基督新教的倫理與資本主義的精神》中所採取的分析與論述方式，已經立下了不同於自然科學研究方法的典範性地位。所以，不管是 Rickert 所標榜的「價值」，亦或是 Weber 所強調的「意義」，都已明確地顯示精神科學、或人文社會科學是不同於自然科學的存在，因此也就需要在研究方法上有所不同。. 對此，Husserl 則直指問題的核心所在。他提醒我們不要忘了自然科學作為科學家彼此合作的成果，它是屬精神活動的成果，與其它所有精神事件一樣，對於它應以一種精神科學(a science of the spirit, Geisteswissenschaft)的方式來加以說明。現在反倒要以自然科學的方式來說明精神科學，難道不顯出其荒謬(Husserl, 1965b, p.154)嗎？自然科學它本身錯在把（人類的）理性自然化，也就是說它試圖以精神科學的產物（即自然科學），來說明精神科學本身，這不是循環論證嗎？簡單地說，自然科學是研究自然的精神產物，也就是說自然科學是以精神科學為前提的，疏忽掉此一關鍵性，自然科學祇是無根的科學而已。由於素樸的自然觀與客觀科學將世界視為如其所掌握的客觀世界一般，而未曾對達成客觀科學的主觀性或精神給予以應有的重視。因此，前述的自然主義或客觀主義的主張，都只是素樸的。. 就本研究而言，其屬性自屬精神科學或文化科學的領域。首要原因即為人並非只是單純地自然存在者而已，也是能領受並賦予事物、行動，使其有意義與價值的存有者。就此而言，研究者的觀點本身一開始當然就非價值中立的、或是無涉於價 16.

(22) 值與意義的。例如，對於技術理性教育的結果，採取批判性立場本身自是一種價值上的選擇。. 貳、理論（理論（或知識）或知識）與價值（與價值（或意義）或意義）的不可分離自認立基於理念之上且絕離於旨趣(interests)而建立的「理論性知識」，是 Habermas 所欲大加批判的。就此而言，實證的科學與傳統的形上學是相互關聯的，因為兩者都致力於理論性，都試圖遠離生活旨趣及受其影響所產生的獨斷，兩者都試圖描繪宇宙的規律並依其而行。理論理論(theory)一字的一字的歷史源由是，在希臘時代參加理論一字的公眾慶典的城市代表稱之為 theoros，而 theoria 則是一種觀看，即忘我的專注於神聖的事情之上的狀態。換成在哲學上，則是一種對宇宙的凝視或沉思。在以存有與時間作為存有學的基礎之上，「理論」已經預設存有與時間之間的差別：即把永恆的歸諸於 logos，而將流變易逝的歸諸於 doxa。其後人們藉由模仿，意圖使心靈搭配於宇宙的有序結構，於是理論逐漸進入了生活之中，結果其後反而導致生活須以理論為依歸7(Habermas, 1987, p.301-3)。. 對此，Husserl 即曾指出，在古希臘時代科學是屬理論性(theoria)的，然而打從伽利略對自然加以數學化以後，依自然主義和客觀主義所建立起來的科學逐漸成為主導生活世界的觀念。他因而感嘆「也許在所有的近代生活中，從沒有一個觀念比起科學觀念更強大與難以抗拒」(Husserl, 1965a, p.82)。現代科學承襲著這種起源於希臘的理論性思想，在認識上將（理論）知識與旨趣予以明顯地切割，其所謂的價值中立(value-free)即是一種在心理上無條件的認同理論而絕離於生活旨趣的反應 (Habermas, 1987, p.303)。對於這點，Habermas 認為真實情形卻非如此，他認為先驗主體的成就是立基於人類的自然史之上，即（理論）知識的構成旨趣是來自於自然與文化兩者皆有的。換句話說，個體不只是 libido 的呈現而已，也追求實踐烏托邦的理想(Habermas, 1987, p.312)。. 此外，科學哲學中的「理論負載」(theory-laden)對於理論與價值或意義的不可分離，也可以對此提供部分的支持性。N.R.Hanson 和 Paul Feyerabend 等人即認為我們所知覺到的，其實都受到感官、語言與文化差異的影響，而 Hanson 更明言我們的觀察或是所謂的「事實」，都嚴重地與我們的概念組織相融合(Audi, 1995, p.797 ; Suppe,1977,p.152)。說得更明白些，其實就是一個科學家在觀察或實驗時，也都是以某種假設或前提為其觀察的基礎或背景的，絕非真有毫無立基的觀察可言。又如 7. 其形成的風尚稱即為 ethos。 17.

(23) 在 Kuhn 的「典範」(paradigm)或「學科基底」（或學科基質）(disciplinary matrix)8等概念中，其實都包含有價值與信念的部分。也就是說，即使是自然科學典範也都並非是無涉於價值的、或所謂客觀中立的。. Heidegger 對此則作出更為根本性的分析，他認為詮釋從來不是無預設地把握某物。某事物據之賴以成為可理解的事物，實際上是通過前有(Vorhabe, fore-having)、前見(Vorsicht, fore-sight)和前概念(Vorgriff, fore-conception)而被奠定的，而意義（或價值）乃依此投射而生而且是互為循環的。此即為此有的詮釋學處此有的詮釋學處境，它作為詮釋者的存有學結構，即是我們的事實性，而此存在的事實性是遠比人類意識和人類知識更為基本的東西(Heidegger, 1962, p.191-5)。在海德格看來，理解理解 (verstehen)是在個人存在的生活世界中，把握他自己存在可能性的能力，它被視為是在世存有(being-in-the-world)的模式或構成要素。簡要地說，「解釋解釋」作為一種具體在世存有解釋 1969, 106-115)。的理解理解活動而言，解釋從來就不是毫無預設地掌握眼前之物(Palmer, 理解. 分析哲學中往往尊崇超然的立場，並追求蘊藏在語言與真實世界中所謂中立性的真理形式。批判理論則認為這種超然性，在知性和道德上都是不負責任的態度。批判理論認為就算思想家再怎麼努力尋求中立性，尋求一種沒有立場的立場，也將是徒然無功的。因為所有的人，都不可避免地背負著本身歷史的價值與任務（曾漢塘、林季薇譯，2000，頁 129）。. 因此，理解（或解釋）作為一種循環，它並非是一種惡性的循環，關鍵的並非是我們如何脫離於此循環，而是如何以適當地方式進入此循環之中(Heidegger, 1962, p.15)。也就是，即使我們持續地往合理性的途中前進，然而，在這世界上仍留存著一個無法消除的非理性基礎，那就是價值與意義。我們從其中孕育出信仰與信念等永不退縮的力量，它們都不在於事物本身之內。然而又同時，只有靠我們的信念與行動來維護，這些事物才獲得價值與意義，這就是韋伯所稱價值中立價值中立的「原始根基」價值中立所在。一些錯誤的詮釋，認為 Weber 的「價值中立」9是想要排除價值的存在，其實正好相反，韋伯承認價值的根本重要性，因為價值滋養了我們所有的研究與行動（錢 8. 「典範」一詞在使用上有兩種意義：一是由特定的社群成員所分享的信念、價值與技術等所構成的整體（社會學意）。二是在常態科學時期，具體的解題活動它作為整體的一部分，可作為其它解答待解問題的明確的基礎（Kuhn, 1970, p.175）。「學科基底」則包含四個組成部分：共用的符號(symbolic generalizations)、典範的形上學部分(metaphysical paradigms or the metaphysical parts of paradigms)、價值(values)、範例(examplars)（Kuhn, 1970, p.182-7）。 9 亦即在價值與意義上有所選擇之後，其後續的研究即應採取科學的研究方式來進行，此即為其所謂的價值中立。 18.

(24) 永祥等編譯，1991 頁 87））。. 此外的同時，教育者本身也必須認識到他本身必定也是受教育者教育者本身也必須認識到他本身必定也是受教育者，教育者本身也必須認識到他本身必定也是受教育者，因為教育工作能使教育者更清楚地瞭解自己本身，達到與自身的協調一致。所以，教育者本身必須意識到，教育活動是價值的培養而非價值的灌輸，否則只是淪為複製威權的工具而已。因此既不可有深陷極權的信念，如過分強調價值信念並強調其本身的唯一性，也不像自由主義知識份子那樣自以為超然，以為價值是中立的(Horkheimer, 1989, p.223-4)。. 從以上可以瞭解到，理論或知識根本上是不可能無涉於價值與意義的，其中尤以人文與社會科學更是如此。因此，作為人文社會學科中的一員，教育學門根本不可能是無涉於價值與意義的存在，當然更不可狂熱執迷於唯一的價值與意義。除此之外，不同的價值與意義之間始終會有無從消解的矛盾與衝突存在，因此也就只能以共存、妥協、容忍與溝通的方式，來處理彼此之間的歧見。. 叁、教育哲學作為一種教育的批判儘管台灣中小學生在多項國際學生學習成就評量中，展現了亮麗的成績，然而也顯現出厭倦學習、對某些學習領域的評價偏低，而且在學習上普遍缺乏自信心等問題。再加上面對超長的在學時間、普遍性的課後補習、學生視力甚至身心健康惡化等，難道我們對此教育現象都無動於衷嗎？對於前述問題的反思，促使著研究者趨向批判理論。首先，我們主張心靈與教育都是自由的，既不容忍外來的壓迫，也絕不因外在的力量或意志而改變自己(Horkheimer, 1989, p.223)。因此，它熱衷於重建無剝削關係的社會，致力於回復以人為中心的社會，且其中的人都是能自我意識與自我安排的主體(Aronowitz, 1989, p.xiii-iv)。. 其次、批判理論瞭解到個人自由發展的實現，有賴於社會合理性的組成，因此由對於現前社會境況基進的分析，轉向社會經濟的批判。當然它的發展並不僅止於此，只要有存在不合理的地方，那它就有存在的空間。所以，批判理論的目標從不僅止於增加知識而已，而是要從被奴役中追求人類的解放，不僅要顯示人們所關心的價值，更在意於創造出能滿足人們需求與能力的世界(Horkheimer, 1989, p.246)。因此，面對由技術理性教育所造成的不合理現象及教育困境而言，本研究意在追求一個更合理教育環境的存在。. 19.

(25) 總而言之，批判理論試圖從諸多不合理的現象之中，反思被我們視為理所當然、或由來已久的信念與習慣。它致力於挑戰原有的思維與傳統，冀圖透過理性地思維與溝通來突破原有的框架、侷限與壓迫。它致力於教育、社會的轉變，希望建立一個更公平、更合理的生活環境。也就是說，批判理論者的工作即在於降低其理想與與想為之服務之被壓迫者之間的緊張狀態，發展一個沒有不公的社會(Horkheimer, 1989, p.221)。然而，其辯證性的思維，也瞭解到概念與存在之間的緊張關係是不可批判理論概念避免、而且是永不終止的(Aronowitz, 1989, p.xvi)。雖然如此，批判理論批判理論概念的必然概念性是：它預設了自由，即使自由尚不存在(Horkheimer, 1989, p.230)。. 相對的，傳統理論傳統理論的思考方式卻是堅持價值與研究、知識與行動之間的分離傳統理論 (Horkheimer, 1989, p.208)。傳統理論與技術性思維就像邏輯演繹一般，只會在原有的原理原則底下工作，此種思維並無意於關心外在和異化的事物，實際上它只注意隨技術進步而碰到的問題，並且發現在這方面的新問題，然後在必要的地方加以改造舊概念而已(Horkheimer, 1989, p.205-6)。例如，現在的資訊科技在教育界被視為是把教學利器，認為它不但可以使教學與學習都更加容易，認為學會使用它可以促進學習者本身向上的社會流動，並促進經濟的發展。其實這些假設裡隱藏的信念是：可以純粹工具性的使用此類新技術。於是，如何使用它來達成教學目標似乎就成為大家的共識，剩下的只是技術性的問題，即成效利益分析之類的問題，像是如何提升測驗分數、強化競爭力、提高工作技能等問題。也就是說，在這樣的思維底下，我們需要思考的就僅僅是如何更有效的使用它來達成目標而已(Bromley, 1998, p.2)。然而這樣的的思考與行動方式，恰恰就落入原有的技術性思維框架之中，亦即 Horkheimer 所批判的「傳統理論」(traditional theory)之中。. 批判理論則恰恰相反。它瞭解到自己立基點的部分性(partiality)，即批判理論既非中立的、亦非客觀的。因為它牢記啟蒙的教訓：啟蒙把本質、心靈、上帝等形上概念從理性中排除，讓位於能積累物質文明驚人進步的經驗科學與技術，其結果是造成工具理性橫行，而批判理性則蕩然無存(Aronowitz, 1989, p.xiv-v)。因此，我們就必須堅持在自我反思與批判中，知識或理論與其價值、意義的不可分離，也就是知識與旨趣是同一的(Habermas, 1987, p.314)；同時在知識與旨趣的辯證中證成本身的統合，並試圖從被壓迫對話的歷史中，重建被壓迫者，以免重蹈覆轍(Habermas, 1987, p.315)。此外，解放的認知旨趣以追求（自我）反思為目的，然則它深深瞭解到它本身與自主、負責不可有片刻的分離。也因此，追求解放不可須臾分離於責任的承擔。 20.

(26) 雖然教育哲學可以是一種反省、批判或是指引，然而在本研究中所強調的則是其批判性。而作為教育的批判性研究，起初所關注的則是異化的教育現象，其次則探詢此一現象的源由，最後則嘗試提出治療改善的方向。對於台灣中小學生繁重的課業壓力所導致的缺乏學習熱情與自信心、厭惡學習與不良的競爭等異化現象，已經不僅是困擾或惡夢而已，它甚至已犧牲了許多學子的身心健康，因此無疑的這是一個重要的教育議題。因此，本研究希望藉由關注這些教育的異化現象，探討其源由、加以反省與批判，期能為構建出另一種教育想像有所助益。. 第二節、第二節、研究方法以下所謂的研究方法，乃依前述研究基本論點與旨趣所展開的程序與方法。本研究的產生，立基於研究者對教育現實環境的感受，與現實環境與研究者之間的互動其所生的際遇性，促使研究者所展開的理解性行動，並進而加以探討與論述。因此，對於研究整體的前提，即對前有、前觀點與前概念(Heidegger, 1962, p.191)等的反思勢必加以釐清，並加以顯題化(thematicization)。也就是，源於對教育合理性的探尋與異化教育的質疑，乃以批判理論為主觀點所展開的研究行動，而所立基的概念則是批判理論中對於技術理性的批判與省思。. 雖然，批判理論過去往往會被認為過於傾向理論性或後設理論取向，兼及其抽象的論述方式，以至於與典型的經驗性研究很難有接合之處(Alvesson & Sköldberg, 2000, p.110)。在此則希望以經驗性的調查資料為根基，也就是試圖從教育現實與結果，展開批判性的研究，希冀對教育現實中的偏頗之處能有所貢獻。其次，批判研究是一種自我反思，試圖掙脫其所依賴的或是現實的權力關係，因此主要是立基於追求解放的旨趣，而不是技術性的認知旨趣(Habermas, 1987, p.310)。第三、批判性研究更是一種行動，在對壓迫性的體制與意識形態加以反省之餘，經由對教育實務的瞭解，試圖提出建設性的主張，喚醒並反抗主宰的社會邏輯（即技術理性教育），促使人們建立本身的邏輯，而不是成為控制邏輯的受害者(Alvesson & Sköldberg, 2000, p.114)。. 此外，批判性研究就是要對被視為理所當然的教育活動、文本、及其背後所蘊含的概念與論證，從不同的價值觀加以釐清，以喚起其它的可能性。批判性研究從來不是化約性的，不是一層層分析性的說明或把其化約成更簡單部分或單位的研究 (Alvesson & Sköldberg, 2000, p.145)，而是對先前宰制性的邏輯與行動所採行價值的否定，進而選擇不同的價值，並加以伸張。 21.

(27) 以批判理論為基礎所展開的批判性的研究，其本身可以被視為是一種三重詮釋。首先是簡單或初步的詮釋，它來自於社會情境中，個體他們本身的解釋、或所賦予的意義，而不管它是主觀的或來自文化的現實。其二、則是二重詮釋，也就是社會學家所從事的、或他們嚐試去瞭解並發展出有關現實的知識。因此，社會科學是對於「解釋」的解釋。最後，批判理論則是對前述的簡單詮釋與二重詮釋予以再理解與再詮釋。它涵蓋對無意識過程、意識形態、權力、與支配關係（凌駕於它者的旨趣和從其所衍生）的說明。批判性的詮釋包含一種焦點的轉移，不僅對對那些看起來自明的、自然的、沒有問題的的質疑，也挑戰那些被固結的、不合理的現象，並促使它們都受到進一步的被質疑(Alvesson & Sköldberg, 2000, p.144)。. 調查資料. 簡單詮釋. 與文本前有前見前概念. 專家的解. 二度詮釋. 釋、說明. 批判性的. 三度詮釋. 論點作為三重(triple)詮釋的批判理論10. 例如，調查的資料與文本從來都不是純潔無暇的，早在其生成之初已經與理論不可分離。換言之，不管任何的調查資料、甚或即使是單純的數據，其實都是理論負載(theory-laden)之後的產物，而所謂的「現實」或「實體」(reality)其實已經都是經由理論此一透鏡後的折射與呈現(Alvesson & Sköldberg, 2000, p.17)。所以在此稱之為簡單詮釋或一度詮釋。因此，如果只單憑測驗結果，就作出學生學習成就决無雙峰現象的詮釋，即可算是簡單詮釋。雙峰、偏峰或趨中等結果，其實是依據測驗問題而生的結果，要對測驗問題的內容、屬性與難易作出分析，才可算是較為公允詮釋。 10. 取材於 Alvesson & Sköldberg, 2000, p.143-5，在此繪出並改編。 22.