第四章 技術理性化的教育
第三節 經濟取向的教育思維
第三節 第三節
第三節 經濟取向的教育思維經濟取向的教育思維經濟取向的教育思維經濟取向的教育思維
從Marcuse 的觀點來看，在先進工業化國家之中，由於資本主義與技術發展的 相互促進，於是整個社會逐漸趨向與調整成經濟導向經濟導向經濟導向的社會體制，而與其相應的思經濟導向 維方式即是技術理性：它不斷追求精進的技術性知識，對自然資源與人作無盡地開 發、控制與剝削，並以追求永不止息的經濟成長與物質豐裕的消費性社會為目標。
而人之所以會相應地加以配合，一方面是技術性知識與其所相伴的機械、科技，使 得人從艱苦的體力勞動中得以獲得解放（在機械資訊化與自動化之前，人的勞動力 尚佔了所謂人力資源的一大部分）；而另一方面，其成果也帶來了生活實質上的改 善，甚至可說是物質豐裕的社會。於是社會上，便逐漸瀰漫處處從經濟觀點與經濟 價值來衡量社會活動的思維模式。然而，技術理性不僅以達成（經濟）目標為目的，
更以技術知識作為提高各種生產手段之效率的基礎。在它成為社會系統中主要的思 維與判準後，作為子系統的教育想不加應和也難。
壹 壹 壹
壹、、、人力資源、人力資源人力資源化人力資源化化的教育思維化的教育思維的教育思維的教育思維
前述的社會，即為Apple 所稱的「公司化社會公司化社會公司化社會」公司化社會」」」(corporate society)，也就是社 會不再以政治性質為主，而是經濟性的，它以發展經濟為目標。在強調追求最大利 益、最高效益為優先的公司化社會中，人們思考和行動的基本架構皆從效率、標準 化的技術、利潤、對勞動力不斷的分化與控制、將經濟共識置於核心等等，作為凡 事考慮的出發點。於是，國家社會的施政淪為「企業經營」，在此社會之中，教育自 是難以避免，其後也就使得學校淪為人力生產的工廠，而教室即是其中的生產線（王 麗雲譯，2002，頁 219、234）。
在這種公司化的社會中，其中的高等教育已經有所重大改變，它已被行政手段 與社會需求所驅使，這趨勢使得它的功能分為兩類：一、在專業訓練的功能上，對 這些年輕的自由菁英份子傳遞的是各種專業所必須具備的能力。二、其它的管道，
如技術學院，也遵循相同的教學模式，他們所接受的是則是結合新知與新技術的訓 練。除了複製出前述專業的與技術的知識份子外，其餘大學的學生可能都將淪為失 業人口(Lyotard , 1984, p.49)。
因為，教育技術理性化的思維在資本主義經濟全球化的推波助瀾下，追求經濟 發長幾乎已經成為全球共同的信念，在知識經濟成為顯學之後，作為可以提供經濟
成長主要動力的科技，更為各方所特加重視。就此而言我們可以發現到科技科技科技科技（技術 性知識的代表）與教育之間另一項複雜而密切的關係：一方面，教育培養科技所需 要的人力，也生產科技所需的部分知識。另一方面，為了因應科技的生產與製作流 程、成長與變化，學校教育在教學與課程上，勢必有所改變。
學校為了配合社會與經濟把利益極大化的需求，於是應呼產生一套灌輸、訓練 學生的技術流程與內容的「教育技術性知識教育技術性知識教育技術性知識」教育技術性知識 ，而傳授給學生的也盡是有助於經濟 社會發展的「技術性知識技術性知識技術性知識技術性知識」。因為，如此一來學校至少可以證明本身在社會中的存 在是有效的，以維持其正當性與其合理性。同時，權力當局與社會大眾所關心的教 育內容，則指向學校能否提供足夠的知識人力，而不會關心教育的實質性與整體性 問題，更不會注意到其分配是否公正的問題。
教育中的技術性知識協助了技術社會的發展，使得統治系統更加穩固，它以其 技術性概念與建構，把文化、經濟、政治與社會整合於其中並傳輸給學生。於是，
社會中的技術性「謀劃謀劃謀劃謀劃」(project)取代了其它的選擇，使得技術理性完全取代政治理 性(Marcuse, 1991, p.xlviii)。（高等）教育不斷的從功能面逐漸地改變了學生，於是他 們不再是年輕的、自由的菁英份子，不再從解放面向來關心社會進步等重大任務 (Lyotard, 1984, p.48-9)。在學校與社會中，由於個人莫不間斷地追求效率與力量的持 續發展，於是個體的批判理性批判理性批判理性批判理性(critical rationality) 諸如自主、批判、否定性的力量等，
逐漸地被收編與淹沒，形成後來Marcuse 所謂單向度的人單向度的人單向度的人單向度的人。
此種教育在技術理性支配下的全面淪陷，正符合於「「「「教育工業教育工業教育工業教育工業」」」」的界定，它作 為一種工業其實已經不僅止於生產而已，而且包含生產過程與其結果的標準化與合 理化(Adorno, 1975)。雖然教育常謂要以學生為主體，事實上在技術理性與經濟取向 的教育中，恰恰相反，學生正是教育工業所欲開發的「對象」，只被當作物品或資源 來計算，是依經濟建設計畫而製造出來的產品，而教育與學校即是其製造過程與工 廠。在此之下，人只是一種資源，即所謂的「人力資源」。
一般人對於台灣高等教育這一、二十年來，從菁英教育走向大眾教育往往有較 多的關心，而較少注意到長期以來（高等）教育的經濟化與人力資源化趨向。而在 此一過程當中，不管工商與科技產業的如何轉型與提升，對於理工技術人才的需求，
始終都不曾間斷而且持續擴增；然而另一方面，我們又可以看到企業界需才殷切、
苦無人才可用，於是不斷呼籲大學院校要調整系所、改變教學內容，以即時反應企
業界的用人需求。
一般而言，配合經濟發展的教育思維對於高等教育與技職教育的影響最大，舉 凡從成立學校、系所的設立到課程內容的安排都受到影響。從台灣過去幾十年來追 求經濟發展的過程中，可以發現教育部門在其間一直扮演著一個重要的角色。為因 應早期的經濟起飛，於是各式專科學校如雨後春筍般的成立，而這趨勢更延伸到近 年來專科改制為科技大學與技術學院的風潮46，且不論一般大學中原有理工學院人 數的擴增，如今技職院校數已達總數的1/2 強，即可見其趨勢。其實從大學院校數 是較難看出其間的失衡。如以人文、社會與科技三分類47來看，
「男生攻讀之領域，不論是大學本科、碩士班或博士班，其攻讀之人數依 序為科技類、社會類、人文類；女生攻讀之領域，不論是大學本科、碩士 班或博士班，其攻讀之人數依序為社會類、科技類、人文類。此現象是我 國大學教育人文類學科領域發展的隱憂」（96 教育年報，頁 197）。
如再以95 學年度大學院校學生分佈情形為例，人文類科：（社會類科＋科技類科）
≒20 萬人：96 萬人≒1：4.8（國立教育資料館，2007，頁 197-8），從這當中多少可 以看出其失衡的現象。
再說得清楚些，既然發揮最高效能是社會國家的目標，那麼（高等）教育便成 為達成此一目標的最佳手段之一，訓練出社會所不可缺的技術人才，也就自是順理 成章的。這主要可分成兩類：首先、能緊跟世界競爭潮流的特殊人才，當然這些特 殊人的訓練仍需視國家、教育機構與市場的情況而定。例如關於那些與電傳學 (telematics)相關應用學門的劇增性發展，諸如電腦科學家、模控學家、語言學家、
數學家與邏輯學家的需求，尤其與此有關的中高階級管理人才的需求，這些學門勢 必也會成為高等教育機構優先發展的目標。其次、高等教育機構仍需持續供應社會 系統所需的人才，諸如醫生、各科教師、工程師與行政人員等等。因此，（高等）教 育的知識目標不再是培養使國家更為解放與自由的菁英份子，而是訓練機構中能接 受各類執行任務工作角色的技術人員(Lyotard, 1984, p.47-8)。在其中，教育體系正是 透過培養足夠的前述人才，在社會體系中展現其效能，進而取得其本身的正當性與
46以台灣為例，在1950 年大學院校僅有 4 所，1990 年有 47 所，到 2006 年則增為 149 所（國立教育 資料館，2007，頁 207），如以 98 學年度為例，在 149 所大學院校中，技職院校（科技大學與技術學 院）即佔了78 所。
47人文是指（教育、藝術、人文、設計、軍警國防安全、其它）、社會（社會及行為科學、傳播、商 業及管理、法律、社會服務、民生）、科技（生命科學、自然科學、數學及統計、電算機、工程、建 築及都市規劃、農業科學、獸醫、醫藥衛生、運輸服務、環境保護）。其實社會類科學生人數中，僅 商業及管理人數約占了3/5 強。
合法性。
再以教育部所編列的大學五年五百億研究計劃為例，這可算是教育向經濟與科 技產業傾斜的證明之一。編列經費表面上的原因是為提升大學的研究水準與世界排 名，然而因為其中絕大部分的經費是撥給理、工、醫學類，而人文社會學類所能分 占的比例是異常的少。因此其實際原因是：一來那些理、工、醫學類知識被認為是 比較客觀、獨立的知識，被認為具有容易被確認的內容與結構。二來它不但是可教 的，更重要的是容易被測量與評分的。然而如果繼續探究其更為深層、背後隱藏的 因素，其實是經濟效益問題，因為科學和技術知識能獲得的利益是明顯易見的，而 且在社會及政治上都比較不具爭議性（王麗雲譯，2002，頁 58），也就是說這些科
再以教育部所編列的大學五年五百億研究計劃為例，這可算是教育向經濟與科 技產業傾斜的證明之一。編列經費表面上的原因是為提升大學的研究水準與世界排 名，然而因為其中絕大部分的經費是撥給理、工、醫學類，而人文社會學類所能分 占的比例是異常的少。因此其實際原因是：一來那些理、工、醫學類知識被認為是 比較客觀、獨立的知識，被認為具有容易被確認的內容與結構。二來它不但是可教 的，更重要的是容易被測量與評分的。然而如果繼續探究其更為深層、背後隱藏的 因素，其實是經濟效益問題，因為科學和技術知識能獲得的利益是明顯易見的，而 且在社會及政治上都比較不具爭議性（王麗雲譯，2002，頁 58），也就是說這些科