開發的課程觀

第五節 第五節

第五節 開發的課程觀開發的課程觀開發的課程觀開發的課程觀

Franklin Bobbitt(1876-1959)作為世界上第一本以課程為名的作者，他堅持效 能、效率及經濟乃是課程設計的重要概念，其中心原則就是直接、並明確地為學生 預備學習成人世界的各種任務作準備。因此，課程編製者的工作即在研究成人世界，

以確定其所包含的重要任務或活動，然後將這些細分為課程內容中的具體目標。其 後，他更利用「活動分析」的方式，將人類廣泛的經驗分成若干領域，加以具體的 工作分析，然後導出具體的教育目標，再精選擇目標與詳細計劃之後就成為課程的 內容。稍後Chartes(1875-1952) 即響應 Bobbitt 的理念，便以工作分析的方法來建構 課程。從此展開了科學的、行為的及工作分析的課程建構取徑（黃光雄，2005，頁 159-60）。

Bobbitt 的這種課程觀，其實深受當時 Frederick Winslow Taylor(1856-1915)之科 學管理思維的影響。當Taylor 於 1911 年發表《科學管理的原理》，他認為「整個國 家的人民每日的作為都因缺乏效率而受害，而補救這種無效率的關鍵便在於科學管 理。他認為最佳化的管理才是真正的科學，它係建立在明確界定的法則、規則及原 理的基礎上。只要這些原理正確地應用，即能產生效果」。此種思維不僅影響了 Bobbitt，也影響了 Chartes(1875-1952)，於是成就了日後追求社會效率之課程設計發 展的潮流（黃光雄，2005，頁 158），

其後有名的課程學者Ralph Tyler 在《課程與教學的基本原則》一書中，即開宗 明義地提出課程研究所不容忽視的四個問題：一、學校應該追求那些教育目標？二、

什麼樣的教育經驗有助於達成這些教育目標？三、如何有效地組織這些教學經驗？

四、如何評價目標是否達成 (Tyler,1949, p.1)？開啟了日後著名的目標、選擇、組織 與評鑑的課程開發模式。雖然當時他已認為目標的選擇需考慮到學習者、社會生活、

學科性質、學習心理學、哲學與價值等等因素，然而後來課程設計與發展的重心始 終卻僅著眼於目標目標目標目標的達成，而非目標的由來、形成、詮釋與批判。

或許教育目標與價值一時之間實在難以釐清，或太難取得社會共識所致，於是 使得教育目標的制定不是服務於政治力量，就是淪為官僚的技術控制；而課程的發

展與設計者對此不是不予置喙就是因循苟且，即使在並非刻意的狀態下，教育與課 程的內容也常常只是作為維持現存生活方式的手段而已。換言之，一方面領導者或 掌權者往往不會關注於如何提升民眾的啟蒙與批判，而會鼓勵支持現存的社會階層 價值與現行的社會秩序；而另一方面，現行的價值與秩序也易於滿足於人們對社會 穩定的基本需求、所熟悉世界的安全情感，而且免於作出抉擇，所以情況始終難以 改變(Brezinka, 1992, p.18)。

黃光雄在《課程研究－回顧到展望》一文中，就認為台灣從過去到現在，課程 的研究與發展幾乎都是以Tyler 的目標模式為導向與規準。也就是，不管是課程標 準的制定、教科書的編寫等，我們採用的都是目標導向的課程設計（黃光雄，2005，

頁163-4）。然而這種目標導向的課程觀，所重視的是如何達成目標的課程設計，對 於目標的所謂何來不僅沒有興趣，而且無意探究。也就因此，自栩為科學化的課程 開發理論，反而是最沒有理性根據的，此種過分依賴既定或已定目標的方式，其實 其潛藏的信念所蘊含著的正是把課程內容視為填充學生的材料，並把學生視為有待 開發與加工的對象。

換言之，在這樣的思維底下，我們的課程研究、課程設計與課程內容都只是課課課課 程開發

程開發

程開發程開發(development curriculum)而非課程理解課程理解課程理解(understanding curriculum)。課程開發的課程理解 課程開發的課程開發的課程開發的 核心理念是

核心理念是 核心理念是

核心理念是，，，指向於增進課程內容的如何執行及其效果，指向於增進課程內容的如何執行及其效果指向於增進課程內容的如何執行及其效果指向於增進課程內容的如何執行及其效果，，，，而非理解而非理解而非理解而非理解，，，指向於活動和，指向於活動和指向於活動和指向於活動和 結果結果

結果結果，，，而不是探究，而不是探究而不是探究而不是探究。Pinar 即認為課程中的開發典範，把課程的發展視為開發與程序 性的問題，而Tyler 原理即為其代表。此外毫無疑問的，課程開發典範正是技術理 性主宰人類社會之後，進而主宰教育生活之後在課程領域的體現（張華等譯，2003，

頁iii）。

以現行「國民中小學九年一貫課程綱要」為例，如果將它與先前的64 年或 82 年版的「國民小學課程標準」相對照。如果單就標題而言，從「標準」到「綱要」

是一種進步，因為「標準」意味著必須依此而行，而「綱要」則是重點式的規範而 非鐵板一塊。另外，在教科書編排方面則是由國編本到一綱多本，這些可說是一種 改進，也是較為民主的表現。然而，如果審視其巨細靡遺能力指標的精神之後，我 們卻可發現其所展現的卻正是其對立面。

就其中的內容而言，可以發現現行九年一貫課程綱要與先前課程標準最大不同

之處⁵⁵，乃在於全面性的能力指標化。然而，全面性能力指標化的結果，即其全面 性的要求具體化、行為化與目標化的能力指標，也就使得「國民中小學九年一貫課 程綱要」與82 年版的課程標準中的「教材綱要」相較，前者反而才是十足性的「課 程標準」，而後者才是「課程綱要」。就此而言，實在具有十足的反諷性。

再來，能力指標化的課程內容其實暗地隱藏著一個很大的目的，那就是易於作 課程與教學評鑑。就中央而言，如此的全面能力指標化內容，使得它易於依此來評 鑑地方及學校課程實施的成效；而地方政府則易於依此「規劃及進行教學評鑑，以 改進並確保教學成效與品質」（教育部，2003b，頁 16）。因此，主政者與規劃者所 念茲在茲的無非就是學習成效。對此，當然我們當然也不能全盤否定它。

然而，全面性能力指標化的課程，也有其缺點：首先、由於能力指標的規範，

教科書的版本或許不同，然而其內容卻也有標準化與一致化的現象，這乃肇因教科 書的內容需要依照能力指標來編排與送審。就此而言，它已失去修訂課程之前所標 榜「教育鬆綁」的宣示。能力指標化下的課程，其所衍生的教科書，雖是「一綱多 本」，然而卻只是同一模子的複印本而已。換句話說，在這麼詳細卻是加以限定的能 力指標中，去編製出一套教科書並非就是鬆綁或自由，反而更容易陷入其表面上的 迷思之中。因為，恰恰相反，有選擇主人的自由有選擇主人的自由有選擇主人的自由有選擇主人的自由，，，，並不意味著就有自由並不意味著就有自由並不意味著就有自由並不意味著就有自由，，，因為它並，因為它並因為它並因為它並 未取消主人與奴隸之間的宰制關係

未取消主人與奴隸之間的宰制關係 未取消主人與奴隸之間的宰制關係 未取消主人與奴隸之間的宰制關係。

其次、課程內容的能力指標化，它藉由分析性方法將課程內容都化約為操作性 的學習與訓練，在此之下的教學很有可能淪為僅為達成能力指標的教學手段與技 術。因為操作性的概念會削弱我們對事物的真實性瞭解，而且由於侷限於其功能面，

就很容易把概念的意義限縮於行為的與可經驗的事物上，因此把原本豐富性的內容 化約成乾癟的，並且使得批判性思維轉化為肯定性的。總之，將課程內容的概念加 以操作化、功能化的同時，也代表著學習者思維的可能物化。就此而言，課程的指 標化反而更窄化了教學與學習上的意義。

55 「國民中小學九年一貫課程綱要」七大領域的編排方式大致如下：壹、修訂背景。貳、基本理念。

肆、基本能力。伍、學習領域。陸、實施要點。柒、○○學習領域。（一）基本理念（二）課程目標

（三）分段能力指標（四）分段能力指標與十大基本能力之關係（五）實施要點（六）附錄。捌、

修定成員。從壹到陸，也就是從「修訂背景」到「實施要點」，各領域是完全相同的；只有「柒、○

○學習領域」的部分是不同的。而其中（三）分段能力指標（四）分段能力指標與十大基本能力之 關係，都佔了最大的篇幅（請參教育部，2003a，2003b）。而八十二年版的「國民小學課程標準」在 其前有「國民小學課程標準總綱」之外，其各科課程標準編次如下：第一、目標。包含總目標與分 段目標。第二、時間分配。第三、教材綱要。第四、實施方法。包含教學實施要點與教學評量（教 育部，1993，頁 1-51）。

最重要的是，如果將課程內容概分為認知、技能與情意三大部分，課程綱要的 制定者深知情意或哲學觀的部份，是難以以指標化或行為化的方式來陳述，於是就 選擇性地予以忽略。以國民中小學九年一貫課程綱要中的「自然與生活科技學習領 域」為例，相對於全篇幅數十頁對分段能力指標的加以詳細陳述，卻僅用一語就帶 過情意與哲學觀的探討：

屬於情意或哲學觀的部分，宜由教學活動中去培養，不宜運用教條式的訓 示，宜採融入方式，納入各主題的教學中（教育部b，2003，頁 55）。

就此而言，前述與整本學習領域指標化的份量相比，簡直是不成比例。然而，自然 領域尚有所註明，其它除了社會領域之外，則多予以忽略或完全無視於其存在。此

就此而言，前述與整本學習領域指標化的份量相比，簡直是不成比例。然而，自然 領域尚有所註明，其它除了社會領域之外，則多予以忽略或完全無視於其存在。此