技術理性教育的反思

第三節第三節 技術理性教育的反思技術理性教育的反思技術理性教育的反思技術理性教育的反思

對於教育的現況，每個人都知道我們的教育應該有所改變，也都有諸多的期 許，儘管有過許多的改革與變化，不過效果似乎非常有限。然而甩脫桎梏、解放自 己不是即興自發、說做就做的，因為那可能只不過是重複了既有體制的價值與目標，

117 例如我們的社會與家庭情境所賦加在學生身上的壓力，使學生不得不臣服於此種壓力中，只能為 了滿足多方的期許，明知不合志願但亦勉為其難的學習。

可能只是順勢反映了維持既有體系秩序不可或缺的社會需求，對追求人類解放而言 可能毫無助益（高志仁譯，2001，頁 53）。換言之，現前的教育困境起因於我們始 終在技術理性思維的框架中打轉，自然無法跳脫，其結果也就自然可知。

另一方面，正如害怕偏離社會的常軌一樣，對於以哲學性的、批判性的或否定 性的方式，去探討技術理性教育的改革問題。對於那些崇信科學性的、明確性概念 的人們而言，他們會認為那是不著邊際的、瑣碎繁複的而且無關宏旨的，因而予以 嘲笑或禁止，然而那卻因此有可能把自己的精神本身，禁錮在更深層的盲目裡。也 就是在現代科學、在技術理性所主導的發展中，人們早已放棄了對意義與價值的追 尋，認為那只是無稽之談而已。他們早以公式來代替概念，以律則性和或然律來取 代思維（林宏濤譯，2008，頁 21、28）。然而也就如此，更使得我們落入技術理性 的輪迴桎梏中難以得救。

技術理性與如同創造出無以估量物質財富的資本主義一樣，它使得我們脫離無 效率的工作與組織方式，強化並鞏固了人類的生存，甚至已經到了無以復加的地步。

就諸多領域而言，它倒是極像似把雙面刃，例如它創造出物質豐裕的社會，卻也因 此對環境產生難以復原的傷害。就教育而言，它使教育與社會經濟有了密切的結合，

提供各界與產業所需的人力資源；然而，它也在社會和教育中，形成了與追求自由、

創造與自主等相矛盾的價值，並使得學生深困於其框架牢籠中。然而，技術理性在 升學與就業之間所產生出來的矛盾，並不必然可以在以往的歷史中尋得解決。就像 民主化的歷程已是十分久遠的一樣，我們也希望透過點點滴滴的影響，逐漸來加以 轉化與改變。在此藉由引申前述幾位思想家的點出，歸結技術理性教育思維幾個問 題癥結的所在。

壹壹

壹壹、、、張揚主體、張揚主體張揚主體張揚主體¹¹⁸的技術理性教育的技術理性教育 的技術理性教育的技術理性教育

技術理性思維以其不斷追求精進，以應用科學所產生的技術性知識，對自然資 源與人們作無盡地開發、控制與剝削。在認識、利用與控制自然上，人們認為只有 科學與技術上的限制，而並無其它的限制。對這種思維的肯定並非來自於外在的力 量或壓力，而是來自於由控制自然所產生人定勝天的自信心與優越感，它同時更強 化了我們內心中那股對那股對那股對那股對力量與效率全面且無以名之追求的狂熱力量與效率全面且無以名之追求的狂熱力量與效率全面且無以名之追求的狂熱力量與效率全面且無以名之追求的狂熱(Marcuse, 1991, p.226)。

118 藉由表象自然、控制自然所衍生出張揚的主體性，同時也是凋萎的主體性，因為那並非基於對自 我的瞭解與認識所由生的主體性。

也就如此，技術理性已經成為我們時代的精神與潛藏的信念，它使我們相信藉 由它，我們可以解決一切問題。首先，在對外在自然取得控制權之後，我們不能樂 觀地以為技術理性的對象只是自然，而不會是人類自己本身。它先是對外追求力量 與效率的強力意志強力意志強力意志強力意志，繼而則會是對本身意志控制與命令所由生且不自覺的強求意志強求意志強求意志強求意志 的意志

的意志 的意志

的意志。也就是在一味向外追求控制自然的結果之後，勢必將返歸為對人的管理與 宰制，而且會更進一步地形成內在意識的自我控制，成為我們時代的形上學。

其次，不管是Heidegger 所說作為強力意志、或強求意志的意志底下的算計性算計性算計性算計性 思維

思維 思維

思維，或是Marcuse 所謂的技術理性技術理性技術理性，它們本身都絕對地否定任何目標，只允許目技術理性 標作為符合其設定的存在或手段。如此結果其所相應而生的便是，所有作為乃是對 所有人與事物，只作功效性與實效性的規劃與算計，使它們時時處於備戰狀態，隨 時應付其需求，或作無盡的轉換，以達成其算計的要求與目的。在如此境況下的自 然只是資源或有待開發的資源而已，而且連人本身也都不例外。最後，對力量與效 率狂熱與無以名之的追求，恰恰難以避免地會落入手段與目的之互為循環，致使淪 入虛無主義之中，這正是技術理性的盲目之處，也是它最高的危險。

藉由Heidegger 對時代思想根源的追溯與解構，讓我們瞭解到算計性思維或技 術理性的起源。他認為從Descartes 以後，人們就逐漸建立起其作為一般主體的地 位，從此也為後來從人類學人類學人類學人類學觀點所建立之各式各樣的科學與形上學奠定基礎。其中 最明顯的莫過於存有者存有者存有者存有者被規定為表象的對象性表象的對象性表象的對象性表象的對象性，而真理真理真理真理被規定為表象的確定性表象的確定性表象的確定性表象的確定性。從 此以後，所有的存有者不再是在場者，而是要在表象活動中才能被設立、被擺置出 來的東西。人的思維即表象，表象乃是人類主體的心靈活動，而被表象者唯有經由 知覺的表象關係才存在。

表象不再是「讓…自行解蔽」，而是「對…的把捉和掌握」。在表象與對象化中，

這個作為主體的現代人，使得一切被表象的東西都成為他可以任意支配的客體，亦 即所有存有者都只有成為對象才達乎持存。當被帶到人的面前，當被擺置到人的決 定和支配中時，存有者才存在著。從以上觀點來看，技術理性或表象算計性思維可 說都只是主體化精神下的產品。

教育在此中正扮演著推波助瀾的角色，而其後在技術理性思維所衍生之教育工教育工教育工教育工 業業

業業的複製與灌輸之下，從以人力資源化為教育目標、企業管理化的教育措施、技術

化的課程開發觀到教學流程工學化等，在在莫不顯示我們教育所欲培養的是一種將 世界對象化、資源化與張揚人類主體性的下一代，要他們為加強利用開發與控制自 然作出強力的貢獻來，且為技術理性思維本身製造出源源不絕地後續力量來。

經由教育不斷的灌輸與複製，張揚的人類主體性並非單單只顯示在科學、技術 與資訊科技上而已，甚至連藝術都成為主體美學，以致最後連神也成為體驗的對象。

神成為體驗的對象只是棄神棄神棄神棄神的第一步，Nietzsche 所謂「上帝死了」一語，正是其進 一步的發展，不管它是否是棄神或是信仰上的虛無主義，如此宣稱即是對神的一種 否定。最後，「上帝死了」絕非只是對一切價值的否定，恰恰相反，對一切價值的否 定，正意味著對一切價值的重估與對一切價值的再建立。如此才得以廢黜原有的價 值，而這一切都是建立在人成為世界最高主宰的地位上。換言之，面對所有一切，

人已不再謙虛與謙卑。

然而，教育卻不能沒有敬畏之心，否則最多只是一種勤學的態度而已。敬畏是 一切教育的本質，缺少了對「絕對¹¹⁹」的熱情，人不能生存，一切也都將變得沒有 意義（杜意風譯，1983，頁 11-2）。所以，弱化自我中心的思維，培養對他人與自 然的尊重，也就成為教育的必然（馮朝霖，2003，頁 95）。首先、追根究柢技術理 性教育所欲培養和追求的即是力量與效率，它藉由表象與控制自然徹底地彰顯出人 類張揚的主體性，然而那恰恰也是一種凋萎的主體性，因為那並非起因於對自我的 瞭解與認識所由生的主體性。其次，無處不強調競爭力重要性的技術理性教育，在 奴役自然之後勢必反轉成為對人類同胞的宰制。第三，過度張揚的主體性教育，最 後終將陷人類自身於無盡循環的虛無主義之中。如果有人問「為何我們要謙虛地尊 重自然？」，我們的回答將是，我們並非只基於大自然的反撲、或是「只有一個地球」

等觀念，而是要反問，我們為何不尊重自然或無敬畏之心呢？即如事事講求有用的 技術理性，那麼請問，有用有什麼用？

貳 貳 貳

貳、、、誤置價值中立的技術理性教育、誤置價值中立的技術理性教育誤置價值中立的技術理性教育 誤置價值中立的技術理性教育

就思想史而言，當人類在數學化自然¹²⁰並取得重大的成果之後，其思維模式不 久就慢慢普及到所有的自然科學，並且使得關於一切存有者的科學，也就是哲學的 觀念產生了變化。如此的哲學觀與自然科學的方法論，不僅疏漏了與原初意義的關

就思想史而言，當人類在數學化自然¹²⁰並取得重大的成果之後，其思維模式不 久就慢慢普及到所有的自然科學，並且使得關於一切存有者的科學，也就是哲學的 觀念產生了變化。如此的哲學觀與自然科學的方法論，不僅疏漏了與原初意義的關