以人為中心的基本教育觀

壹、人文學的根本—宗教—其目標就是教育的根本目的

如第一章名詞釋義裡提到的中國「人文」二字之義，乃是人們經由語言、符號、

象徵這樣的一個媒介，來理解這個世界、詮釋這個世界，所構成一大套有邏輯的系 統。人為什麼要這麼做？因為人本身的特質，不甘只做一個被決定的存在，他追求 一個普遍的理念、永恆無限的渴望。就像研究者於第一章提到的考古學中發現人類 於五至七萬年前時，演化岀突破時空限制的溝通能力和感知能力，沒有人知道為什 麼人類的演化會從此和動物區隔開來，但是自此人開始渴求自由，不希望和動物一 樣完全隨著時節變化和體內機制而活，因而藉由這種抽象的文字思考能力詮釋理解 外在的世界，企求於天地間有個一個安身立命的方式，所謂的「安身」就是希望在 整個天地間可以身安心安，也就是生命的能安，經由安身而能「立命」，確立起自 己的生命以開啟在世界上存活的價值和意義，亦即追求一個永恆超越的價值理念（林 安梧，2003：7-10）。也就是在生存的眾多的可能性當中，人去要求一個有價值性、

永恆性、意義性的事物，安身立命絕對不可能脫離價值的追求⁹³，就像佛洛姆（Erich Fromm）認為在人類的六大基本需求中，其中一個需求就是「定位的架構與投注對 象的需求」，此需求就是人需要一個架構來理解與詮釋外在世界，同時也需要一個 可以找尋到意義與方向感的終極目標或對象（陳文正等譯，1997：201-202）。這樣 一個人的基本特質和所有的人文學科、人文思想都有關係，甚至可以說是所有學問 的基礎，當然，教育中的主體是人，自然不可以忽視這個基本的課題。

而所有人文學當中，作為人類終極關懷的宗教信仰往往保存了一個群體的基本 思維模式（林安梧，1996：8），在這個思維模式的核心中，可以看到他們心智中的 世界和社會圖像，及人要如何生存於天地間，「如何」就意味有價值的取捨，例如

93 更深入來說，人無時無刻都在做價值的選擇。因為「價值」的產生可以說是我們人類主觀的心智 體認到客觀世界的事物（包含各種人事物和關係），而作的價值評估，也就是我們會去比較其中的 利害輕重、美醜善惡等，若干的社會學家甚至認為「價值」是基本生活面的共同取向，是指導人類 行為的抽象原則（伍振鷟等，1998：127-128）。

什麼樣才是好的、有利的生存方法，其中的人生趨向廣義的來說就是教育追求的方 向，可以說就是教育的目的。

因為教育也是追求價值意義的，大目標當然含有根本性的意義，小目標如教材 的選擇、教法的運用，也都蘊含何者較佳的價值判斷。歐陽教曾爲教育下定義，認 為教育簡單的說是「教育就是施教者，以合情理的方法與內容，引導受教者進行相 關而有效的學習活動」，或也可以說：「教育是教人成為好人的方法與過程」（歐 陽教主編，1999：9），甚至在《說文解字》中也有對於「教育」的解釋：「教，上 所施，下所效也；育，養子使其作善也」（引自陳奎憙主編，2002：209）。這裡我 們發現「好人」、「合情理」、「善」都帶有價值評判的成分，我們希望藉由合情 理的方式內容，使受教者可以往好的方面成長發展，做出符合善的行為。但如同我 們剛才所說的人生的趨向廣義來說就是教育的趨向，因為廣義的教育並非只限於在 制度化教育中所受的教育（即學校教育），真正的教育應該從人出生開始到死亡，

無時無刻都在接受正式或非正式的教育。如同杜威說教育是經驗的改組或改造，我 們無時無刻都在更新和生存，不論是他人的引導或自我的摸索與經驗累積，都可屬 於教育。

所以前面人文學的目標：追求人在宇宙的安身立命與生命的歸趨，其實就是教 育的根本目標，而人文學中的宗教，就是所有人文學當中，最廣泛而深層的談論人 如何能安身立命議題；同樣教育上也是要追求生命的能安，像是中文「自由」中的

「自」本義是指鼻子，鼻子用來呼吸，後來就借指一個人作為一個生命的主體；接 著教育還要要能讓一個人立起自己的生命，通向一個永恆長久的生命；而「由」是 關連到一個田地，這田地間有它的規格、有它的道路，由這個道路走出來就成為「由」

了，也就是你從你的生活中走出一條路，從哪裡來？到哪裡去？「由」指的是一個 生命的途徑和方向，此為人生命中的根本疑惑（林安梧，2000：3-17），人的一生 就是要不斷的去思考解開這個問題，教育可以說就是這個尋找、解決的過程。

而日蓮的法門中，他所述說的生命觀和世界觀，從這些思想裡，他到底如何說 明人類的安身立命與生命歸向呢？以下，研究者試圖從之前所論述的日蓮佛法中的 人文思想理歸納出他對於一個人生存在世界上的期許，以及其中蘊含的教育根本目 標與意涵，例如教育中我們可以傳達給學生什麼樣的內涵？又這些內涵如何能使學

生的生活能更正向、如同源頭活水一般生生不息地發展？我們如何看待學生這種比 較不成熟的存在？不同的看待方式會不會有不一樣的結果？他們在這個價值紛亂的 世界又要如何確立起自己的主體性呢？而自我的確立又要怎麼和外在的世界和平共 處？而第一節的部分主要是希望梳理岀日蓮佛法之人文思想所蘊含的基本人性觀及 其基礎的人文教育意涵，至第二節則進一步的說明一些日蓮思想內更細部的教育意 義，第三節的部分則說明除了我們如何觀看學生、培養學生之外，身為教育工作者 亦可以由此佛法的思想中得到什麼教育上的啟示。

貳、強調萬物和諧、人性平等尊嚴的教育 一、人人為本佛的平等性

日蓮以為妙法蓮華經為宇宙的根源之法，但這根源之法卻又內在於一個人的生 命中，這和中國天人合一傳統類似，人和超越的存有不是像西方人和上帝一樣，是 一個斷裂的關係，反而天人可以合而為一，事實上東方的儒釋道三家思想皆可以歸 於這種模型中（林安梧，1996：18、36-38）。妙法蓮華經是宇宙的法體，所謂「根 源」就是超越了時空、無始無終，而且三千大世界的萬法都是妙法的當體，包括日 月星辰、十界依正因果等，甚至它也是諸佛生出之師，具有一切的功徳。而這包容 萬有、超越時空沒有限制性的中道一實之妙體就是人的一心（一瞬間的生命），人 心和宇宙超越時空的根源之法竟可等齊。就是因為人內在具有諸佛的根源之師，所 以經中的釋尊稱「我實成佛以來」的「我」實指十界的眾生，日蓮也說我的上行菩 薩的身分只是外用之迹，內在之南無妙法蓮華經才是本，諸佛也只是迹佛，眾生才 是本佛。在日蓮的教義裡，他用形上的根源保證了人生命上根本的自信，此觀點無 疑宣示了人的無限性，並提升了人的尊貴性，給予有限存在的人無限的希望，同時 也宣告了人人都是自為目的的平等性存在。

而這樣的尊貴性日蓮以經文中的「寶塔」來形容，經中的寶塔是高廣超過人們 想像的七寶之塔，而這樣超越現實的燦爛寶塔就是人的生命，只要唱念南無妙法蓮 華經，原本被煩惱污濁覆蓋的生命就會如同母卵，孵岀南無妙法蓮華經，眾生亦會 變為真如之佛。而且日蓮還說不論是上下根之人，皆能不改本來之身於一生內顯現 出此尊貴的生命，如同他解釋的「妙」之三義：十界的眾生皆能開見生命中的祕要

之藏— 以妙法為當體的尊貴生命，即使是如提婆達多如此惡質的生命也是妙法當 體，也可以依此妙法蘇生。

二、人皆平等的擁有改變的可能性

此外，研究者以為日蓮佛法中的人性平等除了來自人皆為本佛的預設外，對於 人性的解釋也是人皆為平等的一項指標。因雖說人皆為妙法的當體，日蓮以此形上 根源予以了每個不同才情個性的人類平等的尊貴性，但現實中人性的醜惡卻往往難 以和此尊貴的妙法相等同，當我們看到作惡多端的人時，亦無法認同他們和一生行 善之人的生命是相同的。事實上以一念三千流動的人性觀來看，人因為有因果業力 的牽引，此生會有一個較基底的境界，例如有的人生性較為易怒暴躁，此人的人性 基底便可能是修羅界的生命，但是一念三千的理論說明了人每一瞬間一念的境界都 是變動的，甚至以日蓮的本因妙佛法來看，只要一個人的生命向妙法開放，喚醒內 在的根源本地，即使深陷地獄界之中，也可瞬間的打開內在的佛界生命。

所以人性的善惡並非是一個人身上固定的面向，而是一個不斷流動改變狀態，

會依照一個人內在的一念狀態和外在的緣而有不同的顯現，因此反過來說，一個目 前看起來很好的人，也有可能為惡的潛在性，如同佛亦有其他十界的生命。結合上 一點所說，他的人性觀在教育上具有重大意義，它等於說明了兩件事：一為人人不 論目前為善為惡，其實內在的平等，皆有為善為惡的可能性，因此我們應該看到學 生內在的這種同一性，如同看待他們每一個人皆為本佛是一樣的。但不可否認在人 類歷史上，的確存有認為某些人因為較為低賤而不用接受教育的看法，但以日蓮的

會依照一個人內在的一念狀態和外在的緣而有不同的顯現，因此反過來說，一個目 前看起來很好的人，也有可能為惡的潛在性，如同佛亦有其他十界的生命。結合上 一點所說，他的人性觀在教育上具有重大意義，它等於說明了兩件事：一為人人不 論目前為善為惡，其實內在的平等，皆有為善為惡的可能性，因此我們應該看到學 生內在的這種同一性，如同看待他們每一個人皆為本佛是一樣的。但不可否認在人 類歷史上，的確存有認為某些人因為較為低賤而不用接受教育的看法，但以日蓮的