促使學習者順利協調並有效討論之策略

許多研究指出合作學習會面臨到小組內討論情形不佳的問題。針對傳統教室 裡的合作學習，Johnson and Johnson（1994）認為學生可能尚未發展出足夠與同 儕互動的技巧，導致小組的討論缺乏效率，其中小組成員尚無足夠的合作經驗，

沒有適當的與同儕互動的技巧，是安排合作學習活動時，必須納入考量的問題。

而在電腦支援合作學習的研究領域中，也有研究者觀察到學生在網路上的討論不 連貫，彼此無法聚焦在同個討論串（Dennen, 2008; Pfister & Oehl, 2008）；Sclater and McEwen（2002）提醒當學生尚未具備足夠的網路合作技能前，要求其順利參與 電腦支援合作學習活動乃不切實際的期望。若小組的討論情形不佳，教師或學生 將需花費更多時間進行協調、處理衝突，知識相關的指導或學習便會減少，特別 是在透過電腦為中介的討論環境，問題可能更為複雜。

為了讓學生能有效進行協調、處理衝突，進而提升知識相關的學習，有關適 當地處理衝突這個課題是值得深入探究的，部分文獻即探討到關於指導學生處理 衝突的策略。Johnson et al.（1992）認為可以訓練學生建設性地處理衝突，即當 兩個學生同時想使用共同資源，例如借閱同一本書籍或是同時使用電腦，他們必 須協商出雙方都同意的解決方案，並在學生瞭解如何協商後進一步訓練他成為調 節者，在同儕發生衝突無法順利協調時，調節者得以挺身而出幫忙協調。

「角色安排」策略經常被建議用來支援傳統與網路上合作學習的協調行為

（Johnson et al., 1992; Strijbos et al., 2004）。角色可以被定義為指定的職責、義務 或責任，用來指導個人行為及管理群組內部的互動（Hare, 1994），因此 Mudrack and Farrell（1995）相信使用「角色安排」策略可以提升小組凝聚力及責任感。在電 腦支援合作學習活動中「角色安排」也被建議用來促進小組間正面互賴的關係

（Brush,1998），為學生分派角色及責任，將使小組成員各司其職，減少衝突的產 生（Fairweather, Farrell, Singh, Singley, & Swerling, 2000）。Strijbos et al.（2004）

的研究發現，對於成人而言，在非同步電腦支援合作學習中，雖然角色的策略反 而會刺激協調，不過同時卻也增加了針對任務內容上的討論。Fairweather et al.

（2000）認為學習者也許不知道「有效合作對話策略」的定義，所以在一個合作 學習環境中必須建立且指派定義完善的角色給學習者，以促進學習者之間的互 動，各成員各司其職，減少衝突的產生。Riel (1989) 和 Riel and Levin (1990) 從 網路群組組織、任務組織、回應機會、回應責任、評估協調等角度，比較網路學 習個案的成敗時，則建議網路合作學習活動須要有領導或協調者，來監督、促進 群組的互動。Johnson et al.（1992）認為「角色安排」的進展可分為四步驟：（a）

在學生習慣合作前勿使用角色安排；（b）初時盡量使用簡單的角色，例如閱讀者、

記錄者或鼓勵者，除此之外也讓學生輪流扮演各種角色；（c）陸續新增較複雜的 角色任務，如確認理解者；（d）隨著時間的推移，加入一些不會自然發生的角色 任務，例如知識精緻化者。

其他相關研究亦提出支持學生順利討論的策略。Carell et al.（2005）從多個 研究整理出四項策略可用來支援小組內的協調與合作：「提供合作範例供學生參 考（Dillenbourg, 2002）」、「圖形化展示合作流程 （Wang, Haake, Rubart, & Tietze, 2000）」、「提供鷹架輔助（Weinberger, Fischer, & Mandl, 2002）」、「給予學生回饋

（Zumbach & Reimann, 2003）」，其中「圖形化展示合作流程」對於輔助學生順利 進行協調有不錯的成效。Beaudin（1999）提出數項對維持學生討論焦點有所助益 的策略，其中有四項策略的成效最佳，包含「設計能引發主題上討論的問題」、「引 導學生針對跟主題相關問題的回覆」、「鼓勵學生在錯誤討論時提出適切意見」、

「固定地為整組討論提出小結」。另外，Chen and Jiang（2004）亦提出數項對輔 助小組討論有所助益的作法，諸如「回應學生的意見」、「提出問題」、「學生有所 疑慮時加以證實」、「激勵學生」、「找出適合領導者」等策略。另外，若能結構化 學生互動行為的規則也是一項好的策略（Baker & Lund, 1997; Hron & Friedrich,

2003; Webb & Palinscar, 1996），用這些規則可以來幫助管理、規範成員間訊息交 換，例如：控制發言順序或要求特定的反應。不過，Hron and Friedrich 也擔心若 對學習者對話有過多的控制，恐會讓學習者在彼此建構知識的過程中降低參與動 機並危害其自治力。

除了上述教師在合作學習中實際使用的策略之外，亦有研究將策略實作在支 援合作學習的電腦系統上。Burton（1998）以及 Roschelle and Teasley（1995）認 為在一個智慧型合作學習系統中，藉由指派學生角色，譬如：提問者（questioner）、 澄清者（clarifier）、調解者（mediator）、提供情報者（informer）以及促進者

（facilitator），並且安排這些角色能輪流出現在每個連續的對話過程中，塑造具有 社交技巧的團隊特質的輪換（turn-taking）行為。Edwards（1996）發現在一個電 腦輔助合作任務當中，直接地提供角色給予學習者時，對於任務可以給予些許的 幫助。Goodman, Linton, Gaimari, Hitzeman, Ross and Zarrella（2005）提出五項嵌 入系統的功能：「讓學生討論連貫且聚焦在相同主題」、「鼓勵學生討論尚不完整 或正確的主題」、「鼓勵學生深入討論以獲取知識並強化認知架構」、「測驗學生理 解程度和要求與組員互動」與「讓學生意識到組員需求並鼓勵學生回應需求來促 進建設性的對話」。而 Borges and Baranauskas（2003）則提到四項嵌入系統的功 能：「要求學生向組員解釋」、「起始會談」、「要求學生加入討論」與「給予支持」。

另外，Chernobilsky, Nagarajan and Hmelo-Silver（2005）的 eSTEP 系統幫助學生 瞭解他們的任務內容並告知學生在達成任務目標前需完成哪些事項。