電腦支援合作學習的特徵

合作學習是一群學習者為達成目標而共同建構知識的程序（Bouton & Garth, 1983; Sharan, 1980; Slavin, 1983）。隨著網路科技的蓬勃發展，合作學習逐漸被應 用在網路架構起來的虛擬教學環境，這樣的教學環境被稱做電腦支援合作學習。

當合作學習加入「電腦」做為溝通工具的新元素後，這樣的教學模式便提供 數種互動方式供教學者選擇，包括同步及非同步的一對一討論、多對多討論、以 及一對多廣播等互動方式，為傳統的合作學習創造更多元的互動方式。Stahl, Koschmann and Suthers（2006）認為透過電腦來支援合作學習與傳統的合作學習 不同之處可分為三點：

 電腦科技成為溝通管道：科技很容易發揮搬移、更改執行的功能，複製它們 更是易如反掌。當時空的侷限被打破了，這些特徵使得資訊科技成為一種溝 通管道，我們應該設法發揮科技所開拓的互動潛力，而非僅讓科技複製早已 存在的面對面互動。

 透過電腦溝通使合作過程實體化：活動及成品透過紀錄得以保留、重現、甚 至修正，我們應該探索能持續留下互動和協作的記錄，對促進相互主體性學 習的潛力。

 適性化介入：有計算能力的媒介可以分析工作空間的狀態與互動順序，並自 行重新調整，或是依據上述計算得的特徵給出提示。我們應該探索適性媒介 在互為主體性過程中發揮影響力的可能性，以善用這種適性能力進行提示、

分析與選擇性回應。

值得注意的是雖然教學模式有所變化，但電腦支援合作學習的最終目的仍是 達到合作學習的目標，因此 Tomlinson and Henderson（1995）為電腦支援合作學 習做了如下的描述：在電腦應用系統的支援下，兩個或兩個以上的學習者分別使 用不同的電腦進行資訊的分享或交換，以達到合作學習的目標。

針對合作學習進行探討的相關研究中，通常可將其歸納為效果導向與過程導 向。效果導向的研究著重於合作學習與其他學習方法之間關於學習成效的比較。

相對的，由於在合作學習過程中，學習者的互動扮演了關鍵的角色（Van der Meijden, Janssen, & Ligorio, 2002），因此過程導向的研究則將重點放在合作過程的 分析並嘗試解釋與學習成效相關的互動型態。在合作學習中，學習的品質與互動 品質有很大的關連（Lazonder, Wilhelm, & Ootes, 2003），互動被認為是合作學習 重要的指標及學習要素（O’Donnel & Dansereau, 1992）。而「討論」則為互動中 極具重要的一環，研究顯示合作學習若要比個人學習有效，學生們必須有足夠共 識，共識的產生則需仰賴於小組討論，因而討論被視為合作學習的重要面向（Beers et al., 2007）。

許多文獻都曾探討合作學習的討論過程：如 Erkens, Jaspers, Prangsma and Kanselaar（2005）指出合作學習主要會發生三個討論過程：（a）知識與技能的相 互分享、（b）形成共同遵守的準則、以及（c）對未決事項達成意見一致的討論。

在合作學習的討論過程中，Johnson, Johnson and Holubec（1992）認為合作與衝突 總是相伴左右，小組成員越是關心任務、關心彼此，就越有可能在討論過程中和 對方發生衝突，因此小組是否能適當地處理衝突幾乎也決定了合作能否成功。

Correia（2008）引述 Thomas 論點認為學生在合作過程中處理衝突的行為可從滿 足己方的關切與滿足他人的關切兩方面來分析，綜合探討之後導出五個處理衝突 模式（如圖 2-1）：（a）「逃避（Avoidance）」，學生面臨問題時既沒自信亦不樂意 合作，不論是滿足自己或是他人的關切程度都很低；（b）「順應

（Accommodation）」，學生願意忽視自己的看法而完全配合他人的意見，雖然高

度滿足他人的關切但在滿足己方的關切程度上很低；（c）「競爭（Competition）」，

學生迫使他人接受自己的訴求，屬於高度滿足己方的關切但低度滿足他人的關 切；（d）「妥協（Compromise）」，持不同意見的雙方彼此相互讓步，在滿足自己 與他人關切的程度上屬於中等程度；（d）「統合（Collaboration）」，學生試圖找出 滿足所有成員的解決方案以完成共同成果，不犧牲任何一方的需求。

圖 2-1 五種處理衝突模式

若學習者能順利處理衝突問題，則對合作學習有所助益，如 Okada and Simon

（1997）分別讓個別及小組學生回答科學實驗的相關問題，結果發現合作小組中 組員彼此之間的「衝突（conflicts）」幫助學習者共同建構新知識，有助認知的改 變。然而，由於小組中的成員有各自的處理衝突行為，一旦學生無法在滿足己方 與滿足他人之間取得平衡時，合作小組極可能落入討論情形不佳的窘境。

合作學習若要發揮效果，則需找出哪些是小組有效的互動行為，Soller（2001）

稱這些行為的確認才是瞭解、促進合作學習的根本。從認知建構的觀點來辨識小 組有效的討論行為，認為可將合作學習的效益歸因於合作成員的精緻闡述，因為 在合作過程中，學習者提出解釋可以澄清及確認其他組員是否理解他所提及的意 見，如此一來使雙方皆對學習內容有更深入的理解（Lazonder et al., 2003）。而社 會建構論者則提出不同的觀點，他們將合作學習視為一個參與的過程，認為學習

是在與其他人互動時構成的（Salomon & Perkins, 1998），學生經由與人爭論，討 論彼此的想法直到達成共識，以此建構關於討論主題的共享知識（Lazonder et al., 2003）。儘管兩派所持觀點有所不同，但兩者皆強調學習者可藉由討論及爭辯來 引導學生想法及概念的發展。許多相關研究也認為，在合作學習中學生能夠積極 主動的參與對談是可以獲得效益的，但非以對談的數量而是以對談的品質為核心

（Pilkington, 2001）。因此，Van der Meijden et al.（2002）強調高品質的互動對學 生的學習來說，確實是一個關鍵因素。