電腦支援同步合作學習環境中輔助學生順利協調並有效討論之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：邱瓊慧博士. 電腦支援同步合作學習環境中輔助學生順利協調並有效討論之研究. 研究生：周明姿撰中華民國九十八年二月.

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(8) 摘要本研究的目的在探討電腦支援同步合作學習中引發過度協調型學生進行任務相關知識討論的策略知識。本研究為了要擷取輔助過度協調型學生的介入策略知識，邀請具有電腦支援合作學習指導或研究經驗的專家教師參與焦點團體訪談，結果共得到 25 項專家教師認為可以引發過度協調型學生任務相關知識討論的介入策略。本研究為了檢驗這些介入策略的實際效益，進而安排專家教師實際介入過度協調型學生的網路合作活動。實際介入結果顯示，有八項策略確能引發過度協調型學生任務相關知識討論，策略包括「具體指出適當的流程建議並給予公開讚美」策略、「提醒任務重點為討論出共識，非圖形美觀」策略等。除此之外，本研究為了匯集多位專家教師對擷取自焦點團體訪談之介入策略有效程度的看法，亦採取德懷術調查法來匯集共識。德懷術調查得到的策略有效程度和介入活動的策略成效之檢驗結果並非完全吻合。本研究結果應可作為教師日後在電腦支援同步合作學習活動中輔助過度協調型學生之參考，或作為發展智慧型網路合作學習系統的依據。. 關鍵詞：電腦支援合作學習、過度協調型學生、任務相關知識討論、焦點團體訪談. iv.

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(10) Abstract The purpose of this research was to acquire the knowledge of intervention strategies that cause task work-oriented discussion of coordination-emphasized students in simultaneous Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) activities. In order to acquire such knowledge, the expert tutors who have experience of guiding or studying in simultaneous CSCL activities were invited to a focus group interview. After text quality analysis, 25 intervention strategies were identified. For further examining the actual effects of the acquired intervention strategies, a CSCL activity was conducted and had tutors to practically apply the intervention strategies. The results showed that eight intervention strategies did cause task work-oriented discussion of coordination-emphasized students, such as praise appropriate recommendations and remind to discuss. Besides, a Delphi study was taken for pooling expert tutors’ consensus of the effectiveness of the intervention strategies acquired. The results did not entirely correspond with the findings in the CSCL activity. Keywords: computer supported collaborative learning, coordination-emphasized students, task work-oriented discussion, focus group interview. vi.

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(12) 誌謝本論文的完成需感謝許多人，最需要感謝的人是我的指導教授邱瓊慧老師。謝謝她引領我進入學術殿堂，並傳授我寶貴的研究精神 – 那是求真、負責並凡事做足準備的人生態度，令我獲益無窮。此外，感謝口試委員張世忠教授與陳永昇教授於百忙之中撥冗審查論文，提供許多寶貴的建議，使本論文得以更臻完善。在研究期間能順利完成實驗，要感謝許多人的幫忙。首先，感謝駿命學長在實驗過程幫我排除外在阻礙，總令我有絕處逢生的感覺；再來，要感謝信智與志力的大力相助，沒有你們我應該走不到這裡；除此之外，還要感謝英芷如同精靈般的機靈，以及關懷我的秋儀和虹妙學姐、一起走過的序文和昭安、sweet 的思緯、以及政煥和文遠等人。謝謝你們！感謝實驗室的學長姐對於本論文的幫助。謝謝建置網路合作概念構圖系統的建良、卜文等學長；建置德懷術調查系統的弘凱學長；以及謝芬與筱筠學姐、俞喬學長，因為有你們，我才可以站的更高。還要感謝參與實驗的裕承、筱筠、儀玲、錦亭、煥彬、勝价、三億、喬祺、俞喬、海秀、國棟、錫勳、馨文、文宗、智超、與嘉斌等學長姐，您們的支持是學術進步的原動力，也是我前進的動力。感謝我永遠的後盾 - 最親愛的家人們！因為有您們在我低潮的時候安慰我，帶給我擦乾眼淚繼續走的勇氣，我才能變的這麼好、這麼棒！也謝謝俊男牌筆電總有著流暢的 CPU 運轉，在我撰寫論文期間竟然都沒半次罷工，謝謝你們！完成這篇論文，是我做過無數次的夢境，如今美夢成真，心裡卻異常平靜。最後一句謝詞，我要獻給你 - 周明姿，下個挑戰也要加油喔！. 本研究承蒙國科會經費之補助，計畫編號為 NSC 95-2520-S-003-014-MY3，特此致謝。. viii.

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(14) 目錄附表目錄 ..................................................................................................................xii 附圖目錄 .................................................................................................................xiv 第一章緒論...............................................................................................................1 第一節研究背景 ............................................................................................. 1 第二節研究目的與研究問題 .......................................................................... 4 第三節論文架構 ............................................................................................. 4 第二章文獻探討 .......................................................................................................6 第一節電腦支援合作學習的特徵 .................................................................. 6 第二節有效的討論行為.................................................................................. 9 第三節促使學習者順利協調並有效討論之策略 ......................................... 13 第三章擷取介入策略 .............................................................................................16 第一節焦點團體訪談法................................................................................ 16 第二節焦點團體訪談結果 ............................................................................ 19 第四章檢驗介入策略的有效性（一） ..................................................................31 第一節實驗環境 ........................................................................................... 31 第二節挑選過度協調型學生 ........................................................................ 39 第三節安排教師實際介入 ............................................................................ 44 第四節主要結果 ........................................................................................... 48 第五節附帶發現 ........................................................................................... 73 第五章檢驗介入策略的有效性（二） ..................................................................79 第一節德懷術調查 ....................................................................................... 79 第二節問卷內容 ........................................................................................... 81 第三節調查程序 ........................................................................................... 83 第四節調查系統 ........................................................................................... 84. x.

(15) 第五節資料處理 ........................................................................................... 87 第六節調查結果 ........................................................................................... 89 第六章討論...........................................................................................................104 第一節「過度協調執行流程且少任務相關知識對話」問題 .................... 106 第二節「過度協調同儕互動且少任務相關知識對話」問題 .................... 107 第三節「過度協調任務成果包裝或呈現且少知識類對話」問題 ............ 109 第七章結論與建議 ...............................................................................................112 第一節結論 ..................................................................................................112 第二節建議 ..................................................................................................113 參考文獻.................................................................................................................115 中文部份........................................................................................................115 英文部分........................................................................................................115 附錄 ........................................................................................................................122 附錄一焦點團體訪談逐字稿 ...................................................................... 123 附錄二食物鏈參考文章.............................................................................. 145 附錄三槓桿、生物的生殖方式和太陽系參考文章.................................... 146 附錄四電能參考文章.................................................................................. 149. xi.

(16) 附表目錄表 2-1 有效互動行為（Gillies, 1996） ...................................................................12 表 3-1 焦點團體訪談成員的背景資料 ....................................................................16 表 3-2 焦點團體訪談之介入策略彙整表 ................................................................29 表 4-1 教師快捷語選單 ...........................................................................................34 表 4-2 互動行為分類系統 .......................................................................................41 表 4-3 小組成員學生類型 .......................................................................................45 表 4-4 有效介入的範例 ...........................................................................................47 表 4-5 無效介入的範例 ...........................................................................................47 表 4-6 教師使用「具體指出該建議並給予公開讚美」策略之師生對話內容 ......49 表 4-7 教師使用「訂定任務的執行流程」策略之師生對話內容..........................51 表 4-8 教師使用「提醒再檢閱概念圖並就問題和組員討論」策略之師生對話內容 ..................................................................................................................................52 表 4-9 教師使用「提醒任務重點為討論出共識，非圖形美觀」策略案例之師生對話內容 ......................................................................................................................54 表 4-10 教師使用「先讓整組看文章，再引導從上往下層討論」策略之師生對話內容 ..........................................................................................................................55 表 4-11 教師使用「善加利用學生的領導特質，請他幫助大家『共同』完成任務」策略之師生對話內容 ...............................................................................................57 表 4-12 教師使用「提醒學生操作前先指出欲操作的部份，以及就相關的知識內容做討論」策略之師生對話內容 ............................................................................58 表 4-13 教師使用「指定適當的操作人選，讓操作人畫出大家認可的部分」策略之師生對話內容 .......................................................................................................59 表 4-14 教師使用「安排整組發言順序，促使學生和組員輪流發言」策略之師生對話內容 ..................................................................................................................61. xii.

(17) 表 4-15 教師使用「讓學生或教師提問，並請被要求認真負責的組員回答」策略之師生對話內容 .......................................................................................................62 表 4-16 教師使用「提供知識相關的討論主題以幫助學生轉移焦點」策略之師生對話內容...................................................................................................................64 表 4-17 教師使用「提醒構圖過程有被記錄」策略之師生對話內容 ....................65 表 4-18 教師使用「提醒學生以鼓勵代替要求組員認真負責的發言」策略之師生對話內容...................................................................................................................66 表 4-19 教師使用「提醒整組聚焦以延續知識類的討論」策略之師生對話內容.68 表 4-20 教師使用「提供樣板（model，模範作法）供學生仿效」策略之師生對話內容 ..........................................................................................................................69 表 4-21 介入活動之結果彙整表..............................................................................72 表 4-22 教師使用「鼓勵整組討論適當的操作權分配提議」策略之師生對話內容 ..................................................................................................................................74 表 4-23 教師使用「提醒整組討論構圖或知識問題」策略之師生對話內容 ........75 表 4-24 教師使用「激勵學生討論」策略之師生對話內容 ...................................77 表 4-25 教師使用「要求整組看參考文章」策略之師生對話內容........................78 表 5-1 德懷術調查成員的背景資料 ........................................................................80 表 5-2 德懷術調查實施進度表................................................................................84 表 5-3 德懷術調查第一回合問卷調查結果 ............................................................89 表 5-4 德懷術調查第一回合問卷調整 ....................................................................91 表 5-5 德懷術調查第二回合問卷調查結果 ............................................................95 表 5-6 德懷術調查第二回合問卷調整 ....................................................................96 表 5-7 德懷術調查第三回合問卷調查結果 ............................................................98 表 5-8 德懷術調查第三回合問卷調整 ....................................................................99 表 5-9 德懷術調查結果 .........................................................................................102 表 6-1 焦點團體訪談、介入活動與德懷術調查結果之對應表............................104 xiii.

(18) 附圖目錄圖 1-1 研究架構圖.....................................................................................................5 圖 2-1 五種處理衝突模式 .........................................................................................8 圖 4-1 網路概念構圖系統架構圖............................................................................33 圖 4-2 網路概念構圖系統之教師介入功能 ............................................................34 圖 4-3 網路概念構圖系統之教師端畫面 ................................................................37 圖 4-4 網路概念構圖系統之學生端畫面 ................................................................38 圖 4-5 三次活動中篩選過度協調型學生的人數.....................................................44 圖 5-1 德懷術調查第一回合填寫介面 ....................................................................85 圖 5-2 德懷術調查第二回合填寫介面 ....................................................................85 圖 5-3 德懷術調查之統計結果介面........................................................................86 圖 5-4 德懷術調查之文字意見回饋介面 ................................................................87 圖 5-5 德懷術調查之填答穩定度介面 ....................................................................87. xiv.

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(21) 第一章緒論第一節研究背景合作學習不僅幫助學生建構知識，也讓學生適應團隊工作。Vygotsky（1978）主張學習是個人從與他人互動的經驗中，逐漸將經驗內化成心理活動的一種建構過程，學生若能透過合作學習和同儕討論問題，挑戰彼此不明瞭的概念，將可促進本身的知識建構。另外，Olson, Card, Landauer, Olson, Malone and Leggett（1993）認為大多數的實際工作本質上都是合作的，需要互相溝通與協調，學生若能從合作學習中練習協調組內事務，包括工作任務的協調、小組成員的付出等，對未來適應團隊工作亦有所助益。隨著資訊與通訊科技（Information & Communication Technology，簡稱 ICT）的發達，越來越多的教育工作者使用 ICT 工具來支援合作學習（Beers, Kirschner, Boshuizen, & Gijselaers, 2007），這種利用 ICT 工具來支援合作學習的學習模式稱為電腦支援合作學習（Computer Supported Collaborative Learning，簡稱 CSCL）。相關文獻指出電腦支援合作學習有其值得肯定之處，Strijbos, Martens, Jochems and Broers（2004）根據以下多篇研究報告提出：電腦支援合作學習對後設認知歷程有所助益（Ryser, Beeler, & McKenzie, 1995），如系統中具象化的導引有助於合作（Suthers & Hundhausen, 2002）、結構化的對話介面引發學生反思（Baker & Lund, 1997）以及高層次的互動促進學生獲得較高層次的認知知識（Schellens & Valcke, 2002）等。電腦支援合作學習固然有其優勢，但也有些障礙尚待克服。研究發現當教師進行面對面形式合作學習時，僅將學生編入小組並告訴他們要一起工作，這件事情本身並不會讓學生努力討論並完成工作，小組在討論過程中很有可能會偏離正確方向（Johnson & Johnson, 1994），而當學習情境改變成以電腦做為媒介的合作學習情境時，學習者顯然更需要加以引導（Soller, 2001）。Arbaugh and Benbunan-Fich（2007）認為使用聊天室、論壇等溝通工具來支援小組討論的學習 1.

(22) 環境若要成功，絕大因素取決於組內合作是有效的，但其潛在學習優勢可能會被某些問題抵銷，如個人缺乏承擔的義務、小組成員間難以發展信任、活動主題的知識不足以及發生協調問題等。研究發現小組合作會面臨到個別工作不會碰到的協調問題（Shaw, Robbin, & Belser, 1981），如小組為了形成與任務相符的合作結構，需針對角色、身分、規範等議題來進行協調，而當小組未能成功建立與任務相符的結構，便會無法有效完成任務。以電腦做為媒介的溝通形式可能會比面對面溝通形式發生更多協調的問題，Hron and Friedrich（2003）認為以電腦做為媒介的合作情境不似學習者熟悉的面對面合作情境，學習者在討論過程中要傳遞給組員的部分資訊將有所遺漏，例如：音調起伏、有意義的手勢等；除此之外有些機制也會或多或少受到影響，例如以眼神示意換誰發言或是人們通常不會打斷他人高談闊論中的談話等，這些在面對面合作情境自然產生的機制，在以電腦做為媒介的溝通情境並不存在。因學習者未能完整傳遞資訊或是受到溝通機制的影響，故在以電腦做為媒介的溝通情境中小組若欲順利合作，勢必需額外花費精神去處理協調問題。由於在以電腦為媒介的合作學習中小組必然會面臨到協調問題，因此衍生出兩種會發生的情況，其一為學習者選擇逃避協調問題，另一為學習者處理協調問題。當學習者發生第一種情況：逃避協調問題，學習者和其組員則無法順利溝通來進行合作，若欲小組能合作成功，我們希望學習者能發生第二種情況：自行處理協調問題，Soller（2001）亦認為學習者若能積極主動地參與小組活動，對合作學習目標的完成是非常重要的。不幸的是，研究發現學習者通常無法自行順利處理協調問題。Chiu（2003）選擇半結構化的概念構圖做為小組任務，該研究事先為小組定義好概念與連結語，讓小組成員共同完成概念圖，使用者得各自選擇概念與連結語來建構概念圖，也可以刪除概念圖上任何的概念與連結語。小組成員同時建構相同的概念圖，任何人都可以建構、修改或是重建概念圖，任何變動與操作也都可立即被其他成員回復。Chiu 蒐集並分析國小學童參與概念構圖活動的討論對話，發現參與者的對話特徵雖然大部分是跟任務有關的對話互動，但內容 2.

(23) 表淺並且常有頻繁的小組協調討論，該研究發現當學生使用無任何限制的系統時，需時常處理組員之間的人際協調問題，妨礙知識類討論的進行，而限制學生的知識增長。Chiu, Yang, Liang and Chen（2009）於後續研究中進一步分析國小學童參與概念構圖活動的討論行為，發現因概念構圖的合作環境中小組成員得任意修改或回復修改的概念圖，故有一類學習者將討論重點集中在協調由誰掌握操作權、計較組員認真負責的程度或對任務成果的包裝或呈現一再地評論；除此之外，因對合作流程的不確定性，該類學習者也頻繁協調任務執行的流程。他們耗費大部分的時間在處理協調，諸如組員之間的人際協調（33.8%）、任務執行的流程協調（29.3%），即使出現任務相關討論時，也大多屬於表淺要求回應或提供操作上的協助等（26.0%），真正跟知識相關的討論很少（4.6%）。此研究將該類學習者稱為過度協調型（coordination-emphasizing）學生，其數量約佔據全部學生的四分之一，他們的發話內容鮮少觸及知識建構，在四個類型的學生中發話內容探討到知識建構的發話量比例最低。研究結果亦提及「過度協調型」學生與另一類「缺乏參與型」學生兩者的學習成就顯著低於另外兩類型「善於社交型」與「任務導向型」學生，此結果與 Chernobilsky, Dacosta and Hmelo-silver（2004）的研究結果相互呼應，亦即學生的討論內容與學習成就兩者會互相影響。關於探討學習者參與在以電腦為媒介的合作學習之研究中，大部分都將研究重點擺放在第一種情況：學習者逃避協調問題，即學習者消極參與活動的現象（Gaudioso & Boticario, 2003; Cress, Barquero, Schwan, & Hesse, 2007; Hron & Friedrich, 2003）。而有關學習者自行處理協調而發生協調不順利的問題則較少被討論，相關研究諸如 Strijbos et al.（2004）在電腦支援非同步合作學習活動中讓學習者使用 E-mail 工具和組員溝通討論，探討「角色扮演」策略支持協調問題的成效，結果顯示使用「角色扮演」策略對小組績效無太大影響，並同時增長協調與任務兩類的討論；Carell, Herrmann, Kienle and Menold（2005）為了探討「圖形化合作流程」策略能否改善協調問題，使用 BSCW（Basic Support for Cooperative Work，簡稱 BSCW）系統讓學習者非同步地與組員交換文件與訊息，結果發現「圖 3.

(24) 形化合作流程」策略對幫助小組協調與確立方向皆有所助益因此，本研究以學習者參與電腦支援同步合作學習活動為情境，針對學習者發生過度協調的問題做進一步的探討，希祺找出引導與支援學習者順利協調的策略知識，以幫助學生在電腦支援同步合作學習活動中可以有效率的處理協調問題並進行有效討論。. 第二節研究目的與研究問題本研究之目的為在電腦支援同步合作學習活動中，輔助學習者順利處理各類協調問題，包括任務執行流程的協調、同儕互動的協調、任務成果之包裝或呈現的協調等，並協助學習者進行有效討論。基於上述研究目的，提出以下研究問題：一、當學生無法順利解決任務執行流程的協調問題，如何輔助學生順利協調並和組員有效討論？二、當學生無法順利解決同儕互動的協調問題，如何輔助學生順利協調並和組員有效討論？三、當學生無法順利解決任務成果包裝或呈現的協調問題，如何輔助學生順利協調並和組員有效討論？四、學生可能還會面臨到哪些協調問題？有什麼相對應的介入策略可以輔助學生順利協調並和組員有效討論？. 第三節論文架構為解決本研究的問題，本研究首先採用焦點團體訪談法來擷取專家教師的介入策略知識，其次本研究分別透過介入活動和德懷術調查來探討擷取自焦點團體訪談之介入策略的效果，或補充焦點團體訪談中的發現。本研究將包括七個章節，其中第三章至第五章將個別報告焦點團體訪談、介入活動、與德懷術調查的結果，圖 1-1 為本研究主要的研究架構圖，亦為此三章彼此之間的關聯圖。 4.

(25) 第一章為緒論，本章分節討論研究背景、研究目的與研究問題以及論文架構。第二章為文獻探討，共分三節。於第一節探討電腦支援合作學習的特徵；第二節探討合作學習中有效的討論行為；並在第三節探討促使學生順利協調並有效討論之策略。第三章為擷取介入策略。本章節包含焦點團體訪談法與擷取自焦點團體訪談的介入策略結果。第四章為檢驗介入策略的有效性（一）。本章節報告「介入活動」的方法與結果。第五章為檢驗介入策略的有效性（二）。本章節報告「德懷術調查」的方法與與結果。第六章為討論。本章探討研究結果的各種蘊含，說明第三章至第五章所得之結果和其他學者的研究之間的關連。第七章為結論與建議。本章描述主要的研究結果，並提出建議作為在教育應用及未來研究上的參考。. 擷取介入策略【焦點團體訪談】. 檢驗介入策略的有效性（一）【介入活動】. 檢驗介入策略的有效性（二）【德懷術調查】. 圖 1-1 研究架構圖. 5.

(26) 第二章文獻探討本研究的目的為在電腦支援合作學習活動中，輔助學習者順利處理協調問題並協助學習者進行有效討論。基於此點，第一節將探討電腦支援合作學習的特徵，第二節探討合作學習中有效的討論行為，第三節探討促使學習者順利協調並有效討論之策略。. 第一節電腦支援合作學習的特徵合作學習是一群學習者為達成目標而共同建構知識的程序（Bouton & Garth, 1983; Sharan, 1980; Slavin, 1983）。隨著網路科技的蓬勃發展，合作學習逐漸被應用在網路架構起來的虛擬教學環境，這樣的教學環境被稱做電腦支援合作學習。當合作學習加入「電腦」做為溝通工具的新元素後，這樣的教學模式便提供數種互動方式供教學者選擇，包括同步及非同步的一對一討論、多對多討論、以及一對多廣播等互動方式，為傳統的合作學習創造更多元的互動方式。Stahl, Koschmann and Suthers（2006）認為透過電腦來支援合作學習與傳統的合作學習不同之處可分為三點：  電腦科技成為溝通管道：科技很容易發揮搬移、更改執行的功能，複製它們更是易如反掌。當時空的侷限被打破了，這些特徵使得資訊科技成為一種溝通管道，我們應該設法發揮科技所開拓的互動潛力，而非僅讓科技複製早已存在的面對面互動。  透過電腦溝通使合作過程實體化：活動及成品透過紀錄得以保留、重現、甚至修正，我們應該探索能持續留下互動和協作的記錄，對促進相互主體性學習的潛力。  適性化介入：有計算能力的媒介可以分析工作空間的狀態與互動順序，並自行重新調整，或是依據上述計算得的特徵給出提示。我們應該探索適性媒介在互為主體性過程中發揮影響力的可能性，以善用這種適性能力進行提示、 6.

(27) 分析與選擇性回應。值得注意的是雖然教學模式有所變化，但電腦支援合作學習的最終目的仍是達到合作學習的目標，因此 Tomlinson and Henderson（1995）為電腦支援合作學習做了如下的描述：在電腦應用系統的支援下，兩個或兩個以上的學習者分別使用不同的電腦進行資訊的分享或交換，以達到合作學習的目標。針對合作學習進行探討的相關研究中，通常可將其歸納為效果導向與過程導向。效果導向的研究著重於合作學習與其他學習方法之間關於學習成效的比較。相對的，由於在合作學習過程中，學習者的互動扮演了關鍵的角色（Van der Meijden, Janssen, & Ligorio, 2002），因此過程導向的研究則將重點放在合作過程的分析並嘗試解釋與學習成效相關的互動型態。在合作學習中，學習的品質與互動品質有很大的關連（Lazonder, Wilhelm, & Ootes, 2003），互動被認為是合作學習重要的指標及學習要素（O’Donnel & Dansereau, 1992）。而「討論」則為互動中極具重要的一環，研究顯示合作學習若要比個人學習有效，學生們必須有足夠共識，共識的產生則需仰賴於小組討論，因而討論被視為合作學習的重要面向（Beers et al., 2007）。許多文獻都曾探討合作學習的討論過程：如 Erkens, Jaspers, Prangsma and Kanselaar（2005）指出合作學習主要會發生三個討論過程：（a）知識與技能的相互分享、（b）形成共同遵守的準則、以及（c）對未決事項達成意見一致的討論。在合作學習的討論過程中，Johnson, Johnson and Holubec（1992）認為合作與衝突總是相伴左右，小組成員越是關心任務、關心彼此，就越有可能在討論過程中和對方發生衝突，因此小組是否能適當地處理衝突幾乎也決定了合作能否成功。 Correia（2008）引述 Thomas 論點認為學生在合作過程中處理衝突的行為可從滿足己方的關切與滿足他人的關切兩方面來分析，綜合探討之後導出五個處理衝突模式（如圖 2-1）：（a）「逃避（Avoidance）」，學生面臨問題時既沒自信亦不樂意合作，不論是滿足自己或是他人的關切程度都很低；（b）「順應（Accommodation）」，學生願意忽視自己的看法而完全配合他人的意見，雖然高 7.

(28) 度滿足他人的關切但在滿足己方的關切程度上很低；（c）「競爭（Competition）」，學生迫使他人接受自己的訴求，屬於高度滿足己方的關切但低度滿足他人的關切；（d）「妥協（Compromise）」，持不同意見的雙方彼此相互讓步，在滿足自己與他人關切的程度上屬於中等程度；（d）「統合（Collaboration）」，學生試圖找出滿足所有成員的解決方案以完成共同成果，不犧牲任何一方的需求。. 圖 2-1 五種處理衝突模式. 若學習者能順利處理衝突問題，則對合作學習有所助益，如 Okada and Simon （1997）分別讓個別及小組學生回答科學實驗的相關問題，結果發現合作小組中組員彼此之間的「衝突（conflicts）」幫助學習者共同建構新知識，有助認知的改變。然而，由於小組中的成員有各自的處理衝突行為，一旦學生無法在滿足己方與滿足他人之間取得平衡時，合作小組極可能落入討論情形不佳的窘境。合作學習若要發揮效果，則需找出哪些是小組有效的互動行為，Soller（2001）稱這些行為的確認才是瞭解、促進合作學習的根本。從認知建構的觀點來辨識小組有效的討論行為，認為可將合作學習的效益歸因於合作成員的精緻闡述，因為在合作過程中，學習者提出解釋可以澄清及確認其他組員是否理解他所提及的意見，如此一來使雙方皆對學習內容有更深入的理解（Lazonder et al., 2003）。而社會建構論者則提出不同的觀點，他們將合作學習視為一個參與的過程，認為學習 8.

(29) 是在與其他人互動時構成的（Salomon & Perkins, 1998），學生經由與人爭論，討論彼此的想法直到達成共識，以此建構關於討論主題的共享知識（Lazonder et al., 2003）。儘管兩派所持觀點有所不同，但兩者皆強調學習者可藉由討論及爭辯來引導學生想法及概念的發展。許多相關研究也認為，在合作學習中學生能夠積極主動的參與對談是可以獲得效益的，但非以對談的數量而是以對談的品質為核心（Pilkington, 2001）。因此，Van der Meijden et al.（2002）強調高品質的互動對學生的學習來說，確實是一個關鍵因素。. 第二節有效的討論行為許多研究（Brown & Palincsar, 1989; Collazos et al., 2002; Jarboe, 1996; Kumpulainen & Muttanen, 2000; Salomon & Globerson,1989）指出，合作學習的成效只有在積極參與及良好互動的小組中才可能發生。因此本節將彙整相關研究探討進行合作學習時小組有哪些合作行為屬於有效的討論行為。 Johnson and Johnson（1994）指出有效的合作行為中，必需包含以下四項技巧：「溝通技巧（communication skills）」、「信賴技巧（trust skills）」、「領導技巧（leadership skills）」、及「建設性衝突技巧（creative conflict skills）」。其中，溝通技巧被視為小組情境中最基本和重要的技巧，此技巧又可再細分成三個子技巧：「sending（傳遞）」、「receiving（接收）」、和「acknowledging（確認）」。除了溝通技巧之外，建設性衝突技巧亦為一項重要技巧，小組若能有效管理組內建設性衝突的產生，讓組員了解其他人的評論是針對意見本身，而不是針對個人，則將帶給小組合作極為正面的效果（productive）。除此之外，Guzdial and Turns（2000）在針對電腦中介論壇的研究中提到有效的討論至少應包含三要件：（a）討論應該是持久持續進行的（discussion should be sustained），（b）討論應該是廣泛被參與的（discussion should have broad participation），（c）討論焦點應專注於主題（discussion should focus on class topics）。在這三個有效討論的要件中，前兩個要. 9.

(30) 件談到有效的討論其進行形式應該是持續進行且廣泛被參與，關於第三個要件則探討到討論的內容，Guzdial and Turns 認為有效的討論其對話內容應聚焦在主題上，即跟任務相關的知識討論。在合作學習的討論過程中，有研究探討到學生的討論內容，如 van Boxtel, van der Linden and Kanselaar（1997）分析高中生在物理合作概念構圖活動中的對話內容，發現學生透過「陳述（statement）」、「爭論（argument）」、「提問（question）」、「確認（verification）」等 13 個互動過程，來了解物理概念。且資訊性的「陳述」（29.69%）、評估性的「爭論」（19.64%）、引出性的「提問」（13.94%）、及回應性的「確認」（12.47%）是比例較高的四種互動行為，另外，學生在藉由「確認」過程檢查對概念的既有認知時，van Boxtel et al.指稱雖然費時但卻有助於物理概念的再澄清。小組可以藉由「確認」的過程將關注焦點聚焦在相同議題上，Veerman, Andriessen and Kanselaar（2000）認為合作學習中討論的聚焦（focusing）在小組溝通內容的詮釋以及在彼此瞭解上扮演了重要的角色。群組成員應起始並讓彼此維持在任務討論上，但當討論焦點轉移至與任務無關的內容時，須將討論的焦點重新調整回主要議題上（maintain focus）。另外，批判性的論述（critical argumentation）是影響合作成效的重要因素，而批判性的論述所包括的：「查核（checks）」、「質疑（challenge）」和「反駁（counter）」三類型對話也被認為是有效的討論行為。 Webb (1991)的研究中發現，有兩類形式的對話，與數學科目的學習成效有顯著關聯，ㄧ類是給予精緻的解釋（giving elaboration explanation），與學習成效正相關；另ㄧ類是接受非回應式的回饋（receiving nonresponsive feedback），如果是單純給予正確答案的回饋，便與學習成效負相關。Webb 指出，所有與特定領域知識相關的主張（domain-related assertions）必須伴隨著與其相關聯的解釋，藉此正向的學習效果得以產生。Roth and Roychoudhury（1994）發現高中生在合作建構物理概念圖中有不同的觀點時，會透過：「合作建構命題（collaborative construction of propositions）」，「對立的訊息交換（adversarial exchanges）」，「形成 10.

(31) 暫時同盟（formation of temporary alliances）」等過程來達成共識。Soller（2001）提到有效合作小組的對話內容包括，「鼓勵彼此發問（encourage each other to ask questions）」、「解釋並辯證（explain and justify their opinions）」、「清楚有系統地表達推論（articulate their reasoning）」以及「詳盡闡述並反思其知識（elaborate and reflect upon their knowledge）」。 Harwood（1995）分析九歲到十三歲的小組學習時，發現學童在教師指導與獨立進行的小組互動行為有所差異，文中提到的有效討論行為包括：「起始（initiating ideas about a topic）」、「回應（following the existing focus of a conversation by responding to previous discussion contributions）」、「辯證（justifying opinions）」、「提問（questioning other group members）」、和「不離題（keeping the conversation on task）」。 Baker and Lund（1997）認為組員若能積極投入反思的互動（reflective interactions），如為問題的解決方案進行解釋、辯證（justification）及評估（evaluation problem solutions）等，便能提升小組學習成效。Chan（2001）、Okada and Simon （1997）及 Lazonder et al.（2003）也強調在成功的學習群組中，學生通常有較多的「提供解釋（provide explanations）」，「提問（ask questions）」，及「論述性討論（argumentative discussions）」等促成有效學習的行為。 Sizmur and Osborne（1997）針對國小學童在科學主題的合作概念構圖過程進行分析，將小組的討論內容分為「非精緻對話（not elaborated exchanges）」；「個別的精緻對話（individually elaborated exchanges）」，即精緻內容由同一組員產生；或是「合作的精緻對話（collaboratively elaborated exchanges）」，即精緻內容並非由同一組員產生。此處的精緻化是指能在對話中有新的提議或加以闡述，例如以「植物需要陽光才能生產食物」來闡述「植物需要陽光」此句話。研究結果發現，國小學童在科學主題分組的合作概念構圖過程時會以「開始（opening）」，例如：「下一步要做什麼？」，「引入（introducing）」，例如：「動物如何？」、「支持（supporting）」，例如：「真的是動物嗎？」，等 11 類互動行為去組織活動、共享 11.

(32) 意義和取得新知，進而獲得較具意義的科學知識。然而，學童常會有非精緻對話，且有大量和概念主題並沒有關係的訊息，而「合作的精緻對話」對於學習者在瞭解科學主題意義上是最有幫助的。Mercer, Wegerif and Dawes（1999）將學習者進行合作互動對話分成三大類，包括：（a）「累增式的交談（cumulative discourse）」，許多明顯的同意與否之對話，甚少涉及個人想法；（b）「爭辯式的交談（disputational discourse）」，包括不具建設性的爭論對話，也甚少涉及想法；（c）「探索式的言論（exploratory talk）」，此類的言論含有知識性的想法，或者是推理的言論。 Soller, Lesgold, Linton and Goodman（1999）探究 CSCL 活動時發現，有效合作小組的對話內容普遍包括「提問（questioning）」、「解釋（explaining）」、及「鼓勵（motivation）」等類型，而無效的小組對話內容偏向簡單的同意、不同意等「確認（acknowledgement）」行為。Soller（2002）在後續研究中更進一步指出「知識分享（knowledge sharing）」是有效合作學習的重要因素。Gillies（1996）透過 5 位教師攝影記錄並觀察 192 位六歲的學童合作過程，提出三大構面的有效合作行為指標，包括：「任務投入（task involvement）」、「有效溝通（effective communication）」及「小組參與（participation in group）」，各構面所包含的子項目如表 2-1 所示。. 表 2-1 有效互動行為（Gillies, 1996）構面. 項目 . Clear understand of task demands. 任務投入. . Actively engaged. （Task Involvement）. . Working Cooperatively. . Working on-task. . Listen to others. . Eye contact with speaker. . Seeks opinions of others. . Accepts ideas of others. . Explains ideas to others. 有效溝通（Effective Communication）. 12.

(33) 小組參與（Participation in Group）. . Respond to group needs. . Organized working in the group. . Group agreement on answers. 第三節促使學習者順利協調並有效討論之策略許多研究指出合作學習會面臨到小組內討論情形不佳的問題。針對傳統教室裡的合作學習，Johnson and Johnson（1994）認為學生可能尚未發展出足夠與同儕互動的技巧，導致小組的討論缺乏效率，其中小組成員尚無足夠的合作經驗，沒有適當的與同儕互動的技巧，是安排合作學習活動時，必須納入考量的問題。而在電腦支援合作學習的研究領域中，也有研究者觀察到學生在網路上的討論不連貫，彼此無法聚焦在同個討論串（Dennen, 2008; Pfister & Oehl, 2008）；Sclater and McEwen（2002）提醒當學生尚未具備足夠的網路合作技能前，要求其順利參與電腦支援合作學習活動乃不切實際的期望。若小組的討論情形不佳，教師或學生將需花費更多時間進行協調、處理衝突，知識相關的指導或學習便會減少，特別是在透過電腦為中介的討論環境，問題可能更為複雜。為了讓學生能有效進行協調、處理衝突，進而提升知識相關的學習，有關適當地處理衝突這個課題是值得深入探究的，部分文獻即探討到關於指導學生處理衝突的策略。Johnson et al.（1992）認為可以訓練學生建設性地處理衝突，即當兩個學生同時想使用共同資源，例如借閱同一本書籍或是同時使用電腦，他們必須協商出雙方都同意的解決方案，並在學生瞭解如何協商後進一步訓練他成為調節者，在同儕發生衝突無法順利協調時，調節者得以挺身而出幫忙協調。「角色安排」策略經常被建議用來支援傳統與網路上合作學習的協調行為（Johnson et al., 1992; Strijbos et al., 2004）。角色可以被定義為指定的職責、義務或責任，用來指導個人行為及管理群組內部的互動（Hare, 1994），因此 Mudrack and Farrell（1995）相信使用「角色安排」策略可以提升小組凝聚力及責任感。在電腦支援合作學習活動中「角色安排」也被建議用來促進小組間正面互賴的關係 13.

(34) （Brush,1998），為學生分派角色及責任，將使小組成員各司其職，減少衝突的產生（Fairweather, Farrell, Singh, Singley, & Swerling, 2000）。Strijbos et al.（2004）的研究發現，對於成人而言，在非同步電腦支援合作學習中，雖然角色的策略反而會刺激協調，不過同時卻也增加了針對任務內容上的討論。Fairweather et al. （2000）認為學習者也許不知道「有效合作對話策略」的定義，所以在一個合作學習環境中必須建立且指派定義完善的角色給學習者，以促進學習者之間的互動，各成員各司其職，減少衝突的產生。Riel (1989) 和 Riel and Levin (1990) 從網路群組組織、任務組織、回應機會、回應責任、評估協調等角度，比較網路學習個案的成敗時，則建議網路合作學習活動須要有領導或協調者，來監督、促進群組的互動。Johnson et al.（1992）認為「角色安排」的進展可分為四步驟：（a）在學生習慣合作前勿使用角色安排；（b）初時盡量使用簡單的角色，例如閱讀者、記錄者或鼓勵者，除此之外也讓學生輪流扮演各種角色；（c）陸續新增較複雜的角色任務，如確認理解者；（d）隨著時間的推移，加入一些不會自然發生的角色任務，例如知識精緻化者。其他相關研究亦提出支持學生順利討論的策略。Carell et al.（2005）從多個研究整理出四項策略可用來支援小組內的協調與合作：「提供合作範例供學生參考（Dillenbourg, 2002）」、「圖形化展示合作流程（Wang, Haake, Rubart, & Tietze, 2000）」、「提供鷹架輔助（Weinberger, Fischer, & Mandl, 2002）」、「給予學生回饋（Zumbach & Reimann, 2003）」，其中「圖形化展示合作流程」對於輔助學生順利進行協調有不錯的成效。Beaudin（1999）提出數項對維持學生討論焦點有所助益的策略，其中有四項策略的成效最佳，包含「設計能引發主題上討論的問題」、「引導學生針對跟主題相關問題的回覆」、「鼓勵學生在錯誤討論時提出適切意見」、「固定地為整組討論提出小結」。另外，Chen and Jiang（2004）亦提出數項對輔助小組討論有所助益的作法，諸如「回應學生的意見」、「提出問題」、「學生有所疑慮時加以證實」、「激勵學生」、「找出適合領導者」等策略。另外，若能結構化學生互動行為的規則也是一項好的策略（Baker & Lund, 1997; Hron & Friedrich, 14.

(35) 2003; Webb & Palinscar, 1996），用這些規則可以來幫助管理、規範成員間訊息交換，例如：控制發言順序或要求特定的反應。不過，Hron and Friedrich 也擔心若對學習者對話有過多的控制，恐會讓學習者在彼此建構知識的過程中降低參與動機並危害其自治力。除了上述教師在合作學習中實際使用的策略之外，亦有研究將策略實作在支援合作學習的電腦系統上。Burton（1998）以及 Roschelle and Teasley（1995）認為在一個智慧型合作學習系統中，藉由指派學生角色，譬如：提問者（questioner）、澄清者（clarifier）、調解者（mediator）、提供情報者（informer）以及促進者（facilitator），並且安排這些角色能輪流出現在每個連續的對話過程中，塑造具有社交技巧的團隊特質的輪換（turn-taking）行為。Edwards（1996）發現在一個電腦輔助合作任務當中，直接地提供角色給予學習者時，對於任務可以給予些許的幫助。Goodman, Linton, Gaimari, Hitzeman, Ross and Zarrella（2005）提出五項嵌入系統的功能：「讓學生討論連貫且聚焦在相同主題」、「鼓勵學生討論尚不完整或正確的主題」、「鼓勵學生深入討論以獲取知識並強化認知架構」、「測驗學生理解程度和要求與組員互動」與「讓學生意識到組員需求並鼓勵學生回應需求來促進建設性的對話」。而 Borges and Baranauskas（2003）則提到四項嵌入系統的功能：「要求學生向組員解釋」、「起始會談」、「要求學生加入討論」與「給予支持」。另外，Chernobilsky, Nagarajan and Hmelo-Silver（2005）的 eSTEP 系統幫助學生瞭解他們的任務內容並告知學生在達成任務目標前需完成哪些事項。. 15.

(36) 第三章擷取介入策略 Wagner, Najdawi, and Chung（2001）指出以人為主的知識擷取至今仍是被廣泛使用的技術，本研究採用焦點團體訪談法擷取專家教師在電腦支援同步合作學習活動中用以「改善學習者過度協調問題，促進學習者有更多知識類討論」之介入策略及知識。. 第一節焦點團體訪談法一、參與者本研究旨在尋求具有電腦支援合作學習指導或研究經驗的專家教師協助，因此研究者邀請專家教師時以具有電腦支援合作學習研究經驗的教師為第一考量，其次是曾經參與電腦支援合作學習研究的研究者。研究者透過電話及電子郵件徵詢符合條件專家教師參與研究的意願，在確定參與名單後研究者進一步寄發說明文件，以說明焦點團體訪談議程、研究問題等相關事宜，讓專家教師清楚瞭解訪談的進行。焦點團體訪談成員一般包括六至十二人（Folch-Lyon & Trost, 1981），因少於六人難以激發對話，而多於十二人可能導致個人發表的時間不足，Wells（1974）則認為焦點團體訪談適合人數約為八至十人。有鑑於此，本研究共計邀請八位符合資格且願意參與訪談的專家教師作為焦點團體訪談的成員。表 3-1 為焦點團體訪談成員的背景資料。. 表 3-1 焦點團體訪談成員的背景資料編號. 姓名. 服務單位. 職稱. 學歷. 研究領域. T01. 方俞喬. 中央研究院軟體工程師碩士. 網路合作學習中教師提升學生參與度策略. 資訊科學研. 之研究. 究所 T02. 洪儀玲. 高雄市. 資訊教師. 碩士. 16. 網路合作式專題學習對學業低成就學生之.

(37) 編號. 姓名. 服務單位. 職稱. 學歷. 永清國小 T03. 陳三億. 台南縣. 影響資訊教師. 碩士. 信義國小 T04. 陳煥彬. 台南市. 研究領域. 網路合作學習活動中的小組團體歷程對國小學童學習的影響. 資訊教師. 碩士. 網路合作學習系統之規劃、建置與評估. 資訊教師. 碩士. 文字式電腦仲介溝通機制之設計與其對國. 勝利國小 T05. 陳錦亭. 台南市南大附小. T06. 喬祺. 雲林縣. 小學童進行小組學習的影響資訊組長. 碩士. 雲林國小 T07. 劉裕承. 台南縣. 作技巧發展之設計與研究資訊教師. 碩士. 崑山國小 T08. 謝勝价. 高雄市. 支援合作學習網路系統中促進國小學童合. 電腦支援合作學習活動中專家教師介入策略之知識擷取. 資訊組長. 碩士. 右昌國小. 整合提升溝通能力策略於電腦中介溝通介面對學童的影響. 二、訪談題綱本研究根據研究目的來設計訪談大綱，訪談目的在於瞭解專家教師有哪些經驗或策略可以幫助過度協調型學生在電腦支援合作學習活動中有效率的處理關於協調流程、任務成果如何包裝或呈現（但非知識相關）、同儕互動等問題，讓過度協調型學生將較多的關注放在任務相關知識討論上。訪談大綱所包含的問題必須夠具體，讓參與者可以深入討論並引導更多資訊（Stewart & Shamdasan, 1990），因此本研究將過度協調型學生「偏重協調同儕互動」的問題分成兩部分探討，分別是過度協調型學生「偏重協調分配操作權力」問題與過度協調型學生「偏重要求組員認真負責」問題。訪問題目共有五項：（a）如何輔助學生改善「過度協調執行流程且少任務相關知識對話」問題；（b）如何輔助學生改善「過度協調任務成果之呈現且少知識對話」問題；（c）如何輔助學生改善「過度協調分配操作權且少任務相關知識對話」問題；（d）如何輔助學生改善「過度要求組員認真負責且少任務相關知識對話」問題；（e）還有什麼協調類問題現象值得關注？有什麼相對應的介入策略可以輔助學生？ 17.

(38) 本研究也蒐集與分析過度協調型學生在電腦支援合作學習活動中的對話資料，從中篩選出適合各個訪問題目的具體實例，供專家教師參考。. 三、訪談流程設計與執行本研究透過即時通訊軟體進行線上的焦點團體訪談，由研究者擔任主持人進行訪問，參與者可透過麥克風或文字溝通介面發表個人意見，全程除了口語錄音亦有文字對話記錄。執行過程分為三階段：「主持人說明」、「文獻分享」與「正式訪談」。首先，「主持人說明」進行時間為十五分鐘，主持人在此階段說明本次焦點團體訪談的目的，接著詳細說明訪問題目，為使專家教師明確掌握題目的涵意，每個訪問題目皆搭配實際案例一併呈現。隨後「文獻分享」階段進行時間約為二十分鐘，主持人在此階段分享其他學者提出的介入策略供專家教師參考。最終在「正式訪談」階段進行為時一百四十分鐘的訪談，主持人引導專家教師依序討論五個訪問題目，平均每個訪問題目約進行二十分鐘的討論，而專家教師平均對每個訪問題目有兩分半的回應時間。訪談其間專家教師可利用通訊軟體的文字介面，隨時補充個人意見。訪談過程主持人引導專家教師按照順序發言，輪到發言的專家教師當下若沒有想法，可先行暫停等有想法再發言；未輪到發言的專家教師當下若有想法，亦可利用文字溝通介面發言，以達到所有專家教師都能充分參與的目的。訪談過後本研究整理訪談內容，並針對專家教師提出的意見以電子郵件再度向專家教師本人確認當時發言內容的涵意，以確認本研究能正確瞭解專家教師的想法。. 四、資料分析本研究依據訪談內容之錄音檔及文字訊息製成逐字稿，共計 22 頁約兩萬八千字（逐字稿全文參見附錄一）。本研究對逐字稿進行質性分析，分析過程如下（Taylor-Powell & Renner, 2003）： 18.

(39) 步驟一：熟讀資料（Get to know your data）。步驟二：決定分析焦點（Focus the analysis）。步驟三：標示出關鍵文字後，整理並歸類（Categorize information）。步驟四：找出類別之間的規則和關聯（Identify patterns and connections within and between categories）。步驟五：綜合解釋資料（Interpretation- bringing it all together）。. 第二節焦點團體訪談結果本小節依訪談題綱呈現教師建議的各項介入策略，並於本節末呈現所有介入策略的彙整表。. 一、如何輔助學生改善「過度協調執行流程且少任務相關知識對話」問題（一）「針對爭執點給予整組明確的指引」策略專家教師 T04 指出：「如果已經出現問題的話，我覺得應該先給一個指引，比如說給個小小的目標，讓他們先協調一件事情起來，有一陣子可以慢慢討論或者是把協調的過程給建立起來。T04.0026」（T04.0026 表示專家教師 T04 在訪談後 26 分鐘提出之意見）。研究. 者事後進一步以電子郵件向該專家詢問如何實做，得到下述回覆：「幾個原則：1. 如果我判斷，小組成員無法自己解決爭端，就進行介入。反之不介入。2. 如果可以找到小組成員間主要爭執點，就針對主要爭執點給予指引。3. 如果無法判斷小組成員到底在幹什麼，我會給予小組ㄧ個努力的方向。4. 給予的指引要明確。T04.Email」，因此本研究整理出一項策略：當. 過度協調型學生發生偏重協調任務的執行流程問題時，教師先判斷小組成員之間因何故意見相左，再針對爭執點給予明確的裁定，讓過度協調型學生與組員順利解決協調問題。. 19.

(40) （二）「訂定任務的執行流程」策略專家教師 T08 認為在過度協調型學生發生協調問題之前教師應該先行介入， T08 指出：「在他們討論之前先訂定一個比較明確的一個完成的程序，或是他們一個具體的目標，讓他們去知道那個程序流程、討論的程序流程是怎麼樣，爭議可能會比較少一點。T08.0032」，. 因此本研究整理出一項策略：當過度協調型學生尚未出現偏重協調任務的執行流程現象之前，教師先幫助整組訂立明確流程，以期降低過度協調型學生偏重協調任務的執行流程發話量。. （三）「請具有領導特質的學生幫忙引導整組」策略專家教師 T06 分享他的作法：「我的習慣是，我會先把大家先停下來，然後從小組裡面找出比較常帶頭的那個同學，然後會先特別地先給他訊息，請他出來管。（主持人：先找出帶頭者？）對，我會先全部先請他們停下來，然後再針對個別的處理這樣子。T06.0031」，因此本. 研究整理出一項策略：當過度協調型學生討論焦點偏重在協調任務的執行流程時，教師會先讓整組安靜下來，再找出具備領導特質的學生來帶領整組完成任務。. （四）「提醒再檢閱概念圖並就問題和組員討論（移轉協調流程話題，使聚焦於構圖任務）」策略另外，專家教師 T02 也分享他的作法：「如果以這樣之前遇到的，（我會）提醒他們針對問題來討論 T02.0024」，研究者事後進一步跟該專家教師確認內文中提到的問題. 可能包含哪些類型，T02 表示可以是任務相關的特定概念：「提醒學生針對特定概念的問題進行討論 T02.Email」。因此本研究整理出一項策略：當過度協調型學生發生偏. 重協調任務的執行流程問題時，教師「提醒過度協調型學生討論構圖上或知識上的問題」策略。. 20.

(41) （五）「具體指出該建議並給予公開讚美」策略專家教師 T05 則認為在整組的討論過程中，若有適當的協調流程訊息也是值得鼓勵：「可以針對有提出正面對應的小朋友先給他，比方說討論好再移動之類的，我覺得不可能討論過程中沒有這些話。T05.0028」，老師必須時刻提醒學生維持在共同目標不致有. 過度的協調訊息，並可針對適當的協調流程建議給予讚美「老師就是要不斷的介入, 告訴小朋友維持住共同的目標,對於有提出正面建議的小朋友給予讚美 T05.0030」。因此本研究. 整理出一項策略：當過度協調型學生提出適當的協調流程的建議時，教師「具體指出該建議並給予公開讚美」策略。. 二、如何輔助學生改善「過度協調任務成果之呈現且少知識對話」問題（一）「鼓勵操作者說明操作原因」策略專家教師 T05 說到：「若學生針對同一概念有不同的構圖方向，老師可以直接點名移動的學生，請他說出為什麼這麼移動的原因？T05.0046」，也就是當過度協調型學生討論焦. 點偏重在協調任務成果的包裝或呈現時，教師請操作者說明操作行為背後的原因，另一位專家教師 T02 也有類似作法：「針對那個構圖部分，當他們有沒有辦法達成共識的時候，我也是請他們針對他們為什麼如此構圖的理由要先提出來，然後再看其他的有沒有什麼意見、看法？我會鼓勵他們，先把自己的看法先提出來然後再去做 T02.0049」。本研究整理. 兩位專家教師的看法可得出一項策略：當過度協調型學生不認同組員操作行為，但與知識建構無關，而是將討論焦點偏重在協調任務成果的包裝或呈現時，教師「鼓勵操作者說明操作原因」策略。. （二）「引導整組討論意見上的差異」策略專家教師 T05 認為可以鼓勵學生從不同角度來思考同件事：「鼓勵對衝突和不同意見的關注（主持人：這一點可以來解決這個問題是不是？）就是說，他們有衝突嘛，所以就是就直接問說為什麼要這樣做，讓他們去想兩個不同的意見有什麼樣的差別，想好了再決定要怎麼樣移動。T05.0047」，亦即讓持不同意見的雙方互相討論彼此差異點。而另一位專家 21.

(42) 教師 T01 也有類似的想法，T01 認為當過度協調型學生不認同組員的構圖行為時，需先讓他們明確指出歧見互異的特定概念才能有更深入的討論：「我想針對這個構圖內容，我覺得必須先明確地知道他們有不一樣看法的是哪一個概念，就是要他們清楚，他們到底哪一個概念不一樣，他必須很明確地講出來才有辦法針對知識去做討論」，彼此確定關. 注焦點都在相同概念時再進一步引導學生思考自己與他人的差異點：「如果可以讓他起來講說哪裡不一樣，我覺得這一點還蠻重要的（主持人：你是說讓學生可以講出自己跟別人不一樣的地方在哪裡？）對，或者是說甚至於他去解釋，他不見得要表達他認為哪一個對，他可以去解釋兩個有沒有什麼不同 T01.0051」。整理兩位專家教師的看法，可以歸納出一項. 策略：當過度協調型學生偏重協調任務成果的包裝或呈現時，教師「引導整組討論意見上的差異」策略。. （三）「提醒任務重點為討論出共識，非圖形美觀」策略專家教師 T04 回憶過去教學時曾面臨的類似情境：「我發現有些小朋友他的重點並不是在於把他做正確，而是把他做的...譬如說長成某一個樣子。小朋友會去重視說要把圖擺得好看，然後，所以他會要求別人不動，那如果別人覺得看的樣子不是長這樣，他可能就會去動它」，. 即學生誤把調整任務成果的美觀當做任務重點，此時專家教師認為適宜的介入：「應該要把這個問題釐清，就是說要告訴小朋友重點，我們要的重點是什麼？我們要的重點並不是說把圖擺得漂亮，我們要的是，這個是三個，一個小組裡面他們共同認可的概念想法是什麼 T04.0049」。亦即教師應直接提醒整組：任務重點為將討論後得出共識反應至任務. 成果上，而非調整任務成果的美觀。. （四）「先讓整組看文章，再引導從上往下層討論」策略專家教師 T06 對於輔助過度協調型學生偏重協調任務成果美觀的做法為：「我會先用那個之前提供的罐頭訊息，請他們先看一下參考資料，然後再來我會根據他們比較有問題的上層，比較上層的概念，提示說要不要從這個概念開始討論起」，專家教師解釋背後原因：. 「先請他們看資料是先讓他們停下來，再來就是針對，因為他們的概念一定一個比較上層的出了 22.

(43) 問題之後，下面才會整個都亂掉，那就是變成先從上層的那個概念提示他們，然後讓他們再聚焦在這個概念繼續往下討論 T06.0045」。因此本研究整理出一項策略：當過度協調型學生. 偏重協調任務成果的包裝或呈現時，教師「引導學生看參考文章，再引導從上層往下層討論」策略。. 三、如何輔助學生改善「過度協調分配操作權且少任務相關知識對話」問題（一）「提醒學生操作前先指出欲操作的部份，以及就相關的知識內容做討論」策略專家教師 T01 的做法為：「在他要操作之前，一定必須先，甚至於直接指出他要操作哪一個概念，為什麼這樣子。然後才給他去做這個操作，所以相對地他要爭取這個操作權之前，就必須先針對這個知識來做...，針對知識的討論，就這個概念來做針對知識的討論 T01.0052」，因. 此本研究整理出一項策略：當過度協調型學生在爭取操作的權力時，教師要求過度協調型學生指出要操作的概念並做相關說明。. （二）「請整組溝通彼此的構圖想法」策略專家教師 T02 則分享他的做法：「之前我曾經遇到過的就是，一個人一直在操作，那另外會...就提出說：『ㄟ，換我操作！』。那我會請他們可不可以先溝通一下，後來發現，主動權掌握在手上那個他就會說：『我先弄一個大概，然後我們再來討論。』。他們就會自己先協調這樣子，那其他沒有意見，我就沒有再介入 T02.0053」，教師處理的方式為請雙方針對自己的. 構圖想法和組員溝通。. （三）「善加利用學生的領導特質，請他幫助大家『共同』完成任務」策略專家教師 T05 提到可以善用過度協調型學生的主導特質：「如果發現語言中有比較具有領導特質的，或者是主導權比較強的，老師可以私下給他發簡訊，讓他幫助大家一起完成這個作品。（主持人：讓他幫助？）就是給他一個任務啦，讓他有責任感說，比較幫助大家一起完成，只有你自己在操作。如果發現他是一個很有領導或是很有主導權的話，可以鼓勵他，你要 23.

(44) 幫助大家一起完成，用這種方式的語氣，或者是..（主持人：就授權給他？）對」，專家老師進. 一步指出可以將過度協調型學生計較權責的訊息轉變成主導的訊息「就是不是讓他說，啊你不要亂動或者是怎樣，讓他有機會去表現他的主導 T05.0056」。本研究整理出一項. 策略：當組內具有領導特質的過度協調學生，教師「善加利用過度協調型學生的領導特質，請他幫助大家『共同』完成任務」策略。. （四）「請學生聽取組員意見」策略以及「請整組聽取組員意見並安排輪流發言」策略專家教師 T06 提到當過度協調型學生不斷發出要求操作權的訊息時，「我會直接先傳一個個人訊息給他，就是說，聽一下其他同學的意見，另外我也會再傳另外兩個的訊息給另外兩個同學是說，你們要不要發表看看自己的意見，這樣子。那如果是多方同時在搶的時候，那我通常是會變成建議說輪流，就是直接發我們內建的訊息有一個是不是請他們聽聽別人的意見這樣子 T06.0057」。上述這段談話可以分成兩個狀況討論，分別為一人強佔構圖權力. 與多方同時搶奪構圖權力。因此本研究整理出兩項策略：當過度協調學生只想自己操作，不想讓其他組員做，教師「請過度協調型學生聽取組員意見」策略；以及當過度協調學生與兩位組員皆想操作，教師「要求整組輪流發表意見」策略。. （五）「指定適當的操作人選，讓操作人畫出大家認可的部分」策略專家教師 T03 提到當過度協調型學生協調操作權時，可以直接指定操作人：「由老師指定『操作人』, 大家都不要吵! T03.0101」，專家教師 T08 補充如何產出操作人選：「組員其實是可以去協調操作人，但如果說真的協調不出來，當然就可以由老師介入來指定。 T08.0101」，專家教師 T07 認為操作人負責的工作就是把大家的共識繪製到概念. 圖：「要分配清楚，構圖者是誰」,「譬如說哪一個連結已經確定了，再由構圖的人把他操作過去。 T07.0042」。因此本研究整理出一項策略：當過度協調型學生偏重協調操作權時，. 教師「指定適當的操作人選，讓操作人畫出大家認可的部分」。. 24.

(45) 四、如何輔助學生改善「過度要求組員認真負責且少任務相關知識對話」問題（一）「安排整組發言順序，促使學生和組員輪流發言」策略專家教師 T01 認為可以用輪流發言的方式幫助過度協調型學生從要求組員認真負責的關注焦點轉移到任務知識類的討論：「那我覺得既然他們計較權責的話，我覺得輪流的方式也許在這邊也可行。T01.0115（主持人：就是類似現在我們這樣的模式讓他們輪流去發言?）對，就是他很明顯的就是說，二個人都講完了，那我是不是也該發表」。本研究整理. 出一項策略：當過度協調型學生要求組員認真負責時，教師「安排整組發言順序，促使學生和組員輪流發言」策略。. （二）「提醒構圖過程有被記錄」策略專家教師 T08 指出學生在進行概念構圖可能會發生沒有目標、胡亂刪除的行為，「有時候他們會是一直在拉，拉完之後有人就亂刪除，刪完之後又亂拉，比較容易出現的這個，就是這種狀況 T08.0036」，當組員發生這類不認真的行為，過度協調型學生的關. 注焦點便可能對不認真的組員計較權責，於是該專家教師提出一個想法：「可能我們會在事前就會提醒他說，有點技巧性的啦，就是說你的那個構圖過程我們都有紀錄下來，然後我們都會知道，你在作怪的 T08.0036」，以杜絕學生胡亂新增或刪除的構圖行為，進而. 降低過度協調型學生要求組員認真負責的發言。因此本研究整理出一項策略：當過度協調型學生要求組員認真負責時，教師「提醒構圖過程有被記錄」策略。. （三）「讓學生或教師提問，並請被要求認真負責的組員回答」策略專家教師 T02 指出：「計較權責的這個（同學）我會請他提出一些問題來詢問其他同學。然後如果針對比較少在回應的或是比較少有動作或參與的，我會鼓勵他們去發表他們的一些看法 T02.0113」，也就是說希望過度協調型學生要求組員認真負責之外，還能具體指出. 組員哪裡表現不佳，「所以變成就是鼓勵那個常有發表的去問問題，問其他的同學。然後也鼓勵那種比較少參與的，多提出自己的看法這樣 T02.0113」，至於問題內容則為與主題內容. 較相關的知識性問題「（主持人：那如果是請比較多講話的去問其他人問題，那問題大概會 25.

(46) 是哪一類的問題？）比如說針對他構圖的部分，他覺得哪裡有疑問。他就可以主動去詢問其他同學這樣子。或是我會針對他的一些問題，然後找出一些問題來問其他同學給予意見這樣子 T02.0113」。本研究整理出一項策略：「教師請過度協調型學生提出知識性問題，並. 鼓勵被點名不認真負責的組員提出看法。若過度協調學生問不出來時，由老師代替提出知識性問題」策略。. （四）「提供知識相關的討論主題以幫助學生轉移焦點」策略專家教師 T05 指出過度協調型學生可能會因自己碰到瓶頸轉而發生要求組員認真負責的行為：「有的時候是學生卡住,不知道接下來怎麼做,所以叫別人也要負責」，專家教師 T05 提出可能解決的方案：「或許發現他們有瓶頸的時候，就是如果說老師要介入的話，就是可能開一個討論的主題或者是什麼，才可以去轉移他們討論的內容這樣子 T05.0110」。. 除此之外，專家教師 T03 也提到：「適當地轉移焦點可能對每種情境都有效果吧!? T03.0108」，兩位專家教師一致認為可以藉由提供討論主題移轉過度協調型學生計. 較權責的關注焦點。本研究整理出一項策略：當過度協調學生不知道接下來怎麼做而要求組員認真負責時，教師「提供知識相關的討論主題以幫助過度協調型學生轉移討論焦點」策略。. （五）「提醒學生以鼓勵代替要求組員認真負責的發言」策略專家教師 T08 描述過度協調型學生要求組員認真負責的可能情境：「計較權責常發生的狀況就是，請誰認真負責，有時候過度的，比較屬於責罵語氣的話，他到最後就放棄，好你們自己做就好，我不參與了，然後你又繼續計較權責。」，專家教師 T08 提到此時或許. 可用鼓勵的手段介入：「在團體當中難免有些人可能，他也不是真的不想做，他可能做的比較少、動作比較慢一點而已，其實最主要我覺得還是要用鼓勵的方式。多一點鼓勵，少一點責備，可能可以更拉攏學生ㄧ起來動 T08.0103」、「（主持人：鼓勵的方法，是鼓勵那位少發言的同學？）對，是鼓勵那位發言少的同學。我想到是說多ㄧ點鼓勵的快捷語代替那些責罵的語氣，可能會好一點」。本研究整理出一項策略：當過度協調學生計較權責，組員構圖和發言少， 26.

(47) 教師「提醒過度協調學生以鼓勵代替要求組員認真負責的發言」策略。. （六）「鼓勵學生重視與肯定同學好的表現」策略專家教師 T01 提到當本來不認真的同學有好表現時可以加以鼓勵：「如果是缺乏自信心的話，我覺得可以給他更…假設他作對了或是說對了，可以給他更強烈的肯定這樣子。那也可以請其他同學來輾轉給他肯定 T01.90116」專家教師 T04 提到：「每個人參與的方式不太一樣，有些人是提供他的想法，有些人是鼓勵。可是我覺得他們付出的都是一樣的 T01.0112」。. 教師提醒過度協調型學生每人參與方式不同，不認真的組員參與活動時，可給予肯定。本研究整理出一項策略：當過度協調學生計較權責，教師「鼓勵過度協調型學生重視與肯定同學好的轉變」策略。. （七）「以小組競賽想法（精神）刺激被要求負責的學生改進合作成果以爭取小組榮譽」策略專家教師 T06 指出：「其實有一個競賽有一個那個的話，其實小朋友就會比較認真、比較投入這個事情 T06.90109」。本研究整理出一項策略：「以小組競賽想法（精神）刺. 激不認真而被要求負責的學生改善成果以爭取小組榮譽」策略。. 五、還有什麼協調類問題現象值得關注？有什麼相對應的介入策略可以輔助學生？（一）「提醒整組聚焦以延續知識類的討論」策略專家教師 T07 提出一個在電腦支援合作學習活動中可能發生的情境：「其實有的人真的有發表一些知識類的對話，可是大家好像都是在互踢皮球。就是說，啊，請大家多表示意見。那很可能有人表示意見，那可能也沒有人去搭理他 T07.0129」，過度協調型學生頻繁. 發出協調訊息，但當組員真的有知識類的發言時，過度協調型學生未能延續討論串。專家認為這個情境的解決方法為：「（主持人：那我們要怎麼去支持那個學生？）我覺得萬事起難，要有一個起頭開始之後，我們應該是針對那一點見縫插針，讓他們討論 T07.0131」。 27.