第一節 研究背景
合作學習不僅幫助學生建構知識，也讓學生適應團隊工作。Vygotsky（1978）
主張學習是個人從與他人互動的經驗中，逐漸將經驗內化成心理活動的一種建構 過程，學生若能透過合作學習和同儕討論問題，挑戰彼此不明瞭的概念，將可促 進本身的知識建構。另外，Olson, Card, Landauer, Olson, Malone and Leggett（1993）
認為大多數的實際工作本質上都是合作的，需要互相溝通與協調，學生若能從合 作學習中練習協調組內事務，包括工作任務的協調、小組成員的付出等，對未來 適應團隊工作亦有所助益。
隨著資訊與通訊科技（Information & Communication Technology，簡稱 ICT）
的發達，越來越多的教育工作者使用 ICT 工具來支援合作學習（Beers, Kirschner, Boshuizen, & Gijselaers, 2007），這種利用 ICT 工具來支援合作學習的學習模式稱 為電腦支援合作學習（Computer Supported Collaborative Learning，簡稱 CSCL）。
相關文獻指出電腦支援合作學習有其值得肯定之處，Strijbos, Martens, Jochems and Broers（2004）根據以下多篇研究報告提出：電腦支援合作學習對後設認知歷 程有所助益（Ryser, Beeler, & McKenzie, 1995），如系統中具象化的導引有助於合 作（Suthers & Hundhausen, 2002）、結構化的對話介面引發學生反思（Baker & Lund, 1997）以及高層次的互動促進學生獲得較高層次的認知知識（Schellens & Valcke, 2002）等。
電腦支援合作學習固然有其優勢，但也有些障礙尚待克服。研究發現當教師 進行面對面形式合作學習時，僅將學生編入小組並告訴他們要一起工作，這件事 情本身並不會讓學生努力討論並完成工作，小組在討論過程中很有可能會偏離正 確方向（Johnson & Johnson, 1994），而當學習情境改變成以電腦做為媒介的合作 學習情境時，學習者顯然更需要加以引導（Soller, 2001）。Arbaugh and
Benbunan-Fich（2007）認為使用聊天室、論壇等溝通工具來支援小組討論的學習
環境若要成功，絕大因素取決於組內合作是有效的，但其潛在學習優勢可能會被 某些問題抵銷，如個人缺乏承擔的義務、小組成員間難以發展信任、活動主題的 知識不足以及發生協調問題等。
研究發現小組合作會面臨到個別工作不會碰到的協調問題（Shaw, Robbin, &
Belser, 1981），如小組為了形成與任務相符的合作結構，需針對角色、身分、規 範等議題來進行協調，而當小組未能成功建立與任務相符的結構，便會無法有效 完成任務。以電腦做為媒介的溝通形式可能會比面對面溝通形式發生更多協調的 問題，Hron and Friedrich（2003）認為以電腦做為媒介的合作情境不似學習者熟 悉的面對面合作情境，學習者在討論過程中要傳遞給組員的部分資訊將有所遺 漏，例如：音調起伏、有意義的手勢等；除此之外有些機制也會或多或少受到影 響，例如以眼神示意換誰發言或是人們通常不會打斷他人高談闊論中的談話等，
這些在面對面合作情境自然產生的機制，在以電腦做為媒介的溝通情境並不存 在。因學習者未能完整傳遞資訊或是受到溝通機制的影響，故在以電腦做為媒介 的溝通情境中小組若欲順利合作，勢必需額外花費精神去處理協調問題。
由於在以電腦為媒介的合作學習中小組必然會面臨到協調問題，因此衍生出 兩種會發生的情況，其一為學習者選擇逃避協調問題，另一為學習者處理協調問 題。當學習者發生第一種情況：逃避協調問題，學習者和其組員則無法順利溝通 來進行合作，若欲小組能合作成功，我們希望學習者能發生第二種情況：自行處 理協調問題，Soller（2001）亦認為學習者若能積極主動地參與小組活動，對合作 學習目標的完成是非常重要的。不幸的是，研究發現學習者通常無法自行順利處 理協調問題。Chiu（2003）選擇半結構化的概念構圖做為小組任務，該研究事先 為小組定義好概念與連結語，讓小組成員共同完成概念圖，使用者得各自選擇概 念與連結語來建構概念圖，也可以刪除概念圖上任何的概念與連結語。小組成員 同時建構相同的概念圖，任何人都可以建構、修改或是重建概念圖，任何變動與 操作也都可立即被其他成員回復。Chiu 蒐集並分析國小學童參與概念構圖活動的 討論對話，發現參與者的對話特徵雖然大部分是跟任務有關的對話互動，但內容
表淺並且常有頻繁的小組協調討論，該研究發現當學生使用無任何限制的系統 時，需時常處理組員之間的人際協調問題，妨礙知識類討論的進行，而限制學生 的知識增長。Chiu, Yang, Liang and Chen（2009）於後續研究中進一步分析國小學 童參與概念構圖活動的討論行為，發現因概念構圖的合作環境中小組成員得任意 修改或回復修改的概念圖，故有一類學習者將討論重點集中在協調由誰掌握操作 權、計較組員認真負責的程度或對任務成果的包裝或呈現一再地評論；除此之 外，因對合作流程的不確定性，該類學習者也頻繁協調任務執行的流程。他們耗 費大部分的時間在處理協調，諸如組員之間的人際協調（33.8%）、任務執行的流 程協調（29.3%），即使出現任務相關討論時，也大多屬於表淺要求回應或提供操 作上的協助等（26.0%），真正跟知識相關的討論很少（4.6%）。此研究將該類學 習者稱為過度協調型（coordination-emphasizing）學生，其數量約佔據全部學生的 四分之一，他們的發話內容鮮少觸及知識建構，在四個類型的學生中發話內容探 討到知識建構的發話量比例最低。研究結果亦提及「過度協調型」學生與另一類
「缺乏參與型」學生兩者的學習成就顯著低於另外兩類型「善於社交型」與「任 務導向型」學生，此結果與 Chernobilsky, Dacosta and Hmelo-silver（2004）的研 究結果相互呼應，亦即學生的討論內容與學習成就兩者會互相影響。
關於探討學習者參與在以電腦為媒介的合作學習之研究中，大部分都將研究 重點擺放在第一種情況：學習者逃避協調問題，即學習者消極參與活動的現象
（Gaudioso & Boticario, 2003; Cress, Barquero, Schwan, & Hesse, 2007; Hron &
Friedrich, 2003）。而有關學習者自行處理協調而發生協調不順利的問題則較少被 討論，相關研究諸如 Strijbos et al.（2004）在電腦支援非同步合作學習活動中讓 學習者使用 E-mail 工具和組員溝通討論，探討「角色扮演」策略支持協調問題的 成效，結果顯示使用「角色扮演」策略對小組績效無太大影響，並同時增長協調 與任務兩類的討論；Carell, Herrmann, Kienle and Menold（2005）為了探討「圖形 化合作流程」策略能否改善協調問題，使用 BSCW（Basic Support for Cooperative Work，簡稱 BSCW）系統讓學習者非同步地與組員交換文件與訊息，結果發現「圖
形化合作流程」策略對幫助小組協調與確立方向皆有所助益
因此，本研究以學習者參與電腦支援同步合作學習活動為情境，針對學習者 發生過度協調的問題做進一步的探討，希祺找出引導與支援學習者順利協調的策 略知識，以幫助學生在電腦支援同步合作學習活動中可以有效率的處理協調問題 並進行有效討論。
第二節 研究目的與研究問題
本研究之目的為在電腦支援同步合作學習活動中，輔助學習者順利處理各類 協調問題，包括任務執行流程的協調、同儕互動的協調、任務成果之包裝或呈現 的協調等，並協助學習者進行有效討論。基於上述研究目的，提出以下研究問題：
一、 當學生無法順利解決任務執行流程的協調問題，如何輔助學生順利協調並 和組員有效討論？
二、 當學生無法順利解決同儕互動的協調問題，如何輔助學生順利協調並和組 員有效討論？
三、 當學生無法順利解決任務成果包裝或呈現的協調問題，如何輔助學生順利 協調並和組員有效討論？
四、 學生可能還會面臨到哪些協調問題？有什麼相對應的介入策略可以輔助學 生順利協調並和組員有效討論？
第三節 論文架構
為解決本研究的問題，本研究首先採用焦點團體訪談法來擷取專家教師的介 入策略知識，其次本研究分別透過介入活動和德懷術調查來探討擷取自焦點團體 訪談之介入策略的效果，或補充焦點團體訪談中的發現。本研究將包括七個章 節，其中第三章至第五章將個別報告焦點團體訪談、介入活動、與德懷術調查的 結果，圖 1-1 為本研究主要的研究架構圖，亦為此三章彼此之間的關聯圖。
第一章為緒論，本章分節討論研究背景、研究目的與研究問題以及論文架構。
第二章為文獻探討，共分三節。於第一節探討電腦支援合作學習的特徵；第 二節探討合作學習中有效的討論行為；並在第三節探討促使學生順利協調並有效 討論之策略。
第三章為擷取介入策略。本章節包含焦點團體訪談法與擷取自焦點團體訪談 的介入策略結果。
第四章為檢驗介入策略的有效性（一）。本章節報告「介入活動」的方法與 結果。
第五章為檢驗介入策略的有效性（二）。本章節報告「德懷術調查」的方法 與與結果。
第六章為討論。本章探討研究結果的各種蘊含，說明第三章至第五章所得之 結果和其他學者的研究之間的關連。
第七章為結論與建議。本章描述主要的研究結果，並提出建議作為在教育應 用及未來研究上的參考。
圖 1-1 研究架構圖 擷取介入策略
【焦點團體訪談】
檢驗介入策略的有效性（一）
【介入活動】
檢驗介入策略的有效性（二）
【德懷術調查】