根據 S-P 表分析之學習類型與 CAISM 繪出之概念階層結構圖，研究者從 A、A’、B、B’四類型中各挑選 1 位概念連結較不合邏輯的受試學童進行個別晤 談，期望藉由個別晤談的過程中瞭解受試學童的加減概念發展，發現其解題錯 誤原因，以提供日後進行補救學活動之參考。
本研究的質性工具為「加減法文字題筆試測驗」後測試題，依據學童的概 念階層結構圖，將此學童錯誤題型與概念屬性做排序，透過口語對答、積木操 作、紙筆書寫等方式進行問題澄清，以得知學童的錯誤原因，本節分成四部分 依學習類型之晤談分析說明之。
一、A 類型學童 S5 之晤談分析
A 類型學童 S5 之後測分數為 9 分，錯誤試題為第 7 題與第 11 題，對應之 概念皆為比少概念，將其概念階層結構圖及錯誤試題整理於表 4-4-1 中：
表 4-4-1
S5 之概念階層結構圖與錯誤試題
概念階層結構圖階層 加減概念 錯誤試題題號 題 型 最下層 概念 1(合概念)
概念 3(比多概念) 第二層 概念 2(分概念)
最上層 概念 4(比少概念) 7 11
差異量未知 參照量未知 晤談結果摘要如下：
晤 談 摘 要 說 明 試題 7：桌上有藍球 3 顆，紅球 10 顆，藍球比紅球少幾顆？
S5 作答：空白。
師：你上次沒寫是什麼原因？
生：因為不知道算式怎麼寫，所以沒寫。
※解題表現 受限於算式。
(續下頁)
師：那你現在寫寫看。
由晤談資料發現，學童 S5 能理解題意並掌握解題目標，對於語句「A 比 B 少 N 個」的數學意義能充分瞭解，且具有逆轉思考能力而順利解決問題，但在 問題整合中仍有看到「少」就會與減法基模作連結的現象，經澄清後，能察覺 到是兩物品的「比較」關係而非題目中的「少」字。此外，作答方式習慣以算 式表現，若寫不出算式就空白，而呈現出比少概念精熟度不佳的假象。
二、 A’類型學童 S36 之晤談分析
A’類型學童 S36 之後測分數為 9 分，錯誤試題為第 4 題與第 9 題，對應之 概念分別為分概念與比多概念，其概念階層結構圖及晤談紀錄如表 4-4-2。
表 4-4-2
S36 之概念階層結構圖與錯誤試題
概念階層結構圖階層 加減概念 錯誤試題題號 題 型 最下層 概念 1(合概念)
概念 4 (比少概念)
第二層 概念 3 (比多概念) 9 差異量未知
最上層 概念 2(分概念) 4 結果量未知
晤談結果摘要如下：
晤 談 摘 要 說 明 試題 9：買巧克力要花 9 元，買汽水糖要花 1 元，請問買巧克
力比買汽水糖貴幾元？
S36 作答：9＋1＝10
師：為什麼你會想到用加的呢？
生：因為買巧克力要花 9 元，買汽水糖要花 1 元，就是兩個加 起來。
師：那題目在問什麼？
生：買巧克力比買汽水糖貴幾元。
師：「買巧克力比買汽水糖貴幾元？」的貴幾元是麼意思？
生：巧克力比汽水糖多。
※看到買東西 就加法基模連 結。
※清楚待解決 的問題。
(續下頁)
師：如果你再做一次，會怎麼算？
三、B 類型學童 S16 之晤談分析
師：那你再寫一次會怎麼算？
試題 6：我有 8 張色紙，摺好飛機剩下 5 張，請問我一共用
上有察覺此模式並非百分百有效。此外，在晤談中，發現學童 S16 透過口頭問
師：那再看 8 枝，是指什麼？
師：為什麼你上次是用減法？
師：可是沒有「共」了耶，你為什麼還要用加？
師：為什麼要用加的？
生：因為「又走過來」。
師：「又走過來」是什麼意思？
生：就是變多的意思。
師：為什麼有變多的意思？
生：因為他們都在門口排隊。
師：那如果寫 4－3＝1，是表示什麼意思？
生：過了中午，餐廳門口還有 3 個男生在排隊，有 4 個女生 排隊，相差幾個。
※認為「又走 過來」有變多 的意思。
由晤談資料發現，學童 S39 在問題轉譯上能掌握解題目標，但在讀題上有 粗心現象，在晤談中對於第 2、8、10 題(合概念)的試題，讀過題目確認解題目 標後，立即發現所犯的錯誤並能說出正確算式與意義，顯示其具備合概念及說 明解題過程與監控能力，但在獨自作答時，未能充分發揮。
對於關係語句則會產生誤解現象，將多出或不足的數量當成原本的數量，
並將句尾的語意解讀成整句的數學意義，顯示其瞭解句子的語文知識尚待加 強，經澄清後，能瞭解與「A 比 B 多(少) N 個」的數學意義。在問題整合上，
因對題意理解錯誤加上看到「少」會與減法基模連結，「一共」會與加法基模連 結，以致選擇錯誤的解題策略，而此誤用關鍵字的情形可能與安親班老師教導 有關。
綜合上述，可發現四位學童在解加減法文字題產生的錯誤原因有：自行變 更解題目標、誤解關係句的意義、基模知識的誤用、自我監控能力薄弱與計算 錯誤，以下將其錯誤概念依 Mayer (1992)解題步驟分述如下：
(一)問題表徵
學童若無語文知識及事實知識即不能理解題意整合問題，進而從基模知識 (加法策略、減法策略)來決定解題策略，從晤談中可發現，四位學童對於解題目 標都能掌握清楚，但A’類型 S36 與 B’類型 S39 都有讀題粗心未充分理解題意，
即憑直覺變更解題目標，看到「買東西」就認為是要問所花的費用，「買完麵包」
就是要問剩餘的錢數，因而使用錯誤的基模知識，導致解題失敗；且B’類型 S39 對於陳述比多或比少的關係語句，容易以句尾語意產生錯誤解讀，將數量少者 當成數量多者，或將句尾物件與數量連結而將改變量誤認成此物件的數量，此 種錯誤在黃湘婷(2007)的晤談摘要中也有發現。
在問題整合上，四位學童都有出現將題目中的「少」、「比」與減法基模連 結，「貴」、「一共」與加法基模連結的現象，並受其影響造成基模知識的誤用而 選擇相反算則，在解題表現的相關研究中也有提出近似結論，在呂玉琴(1997)、
謝慧齡(2004) 、鄭惠萍(2007)與黃湘婷(2007)的研究中都以誤用關鍵字來描述學 童受特定語詞影響而選擇錯誤算則的解題策略。而形成的原因有學童從練習題 中歸納建立，也有安親班老師教導形成，此與楊美伶等人(1992)的研究發現相 同。但從晤談中發現，若學童理解題目後將「比較」、「變少」與減法基模連結，
「變多」與加法基模連結，則有助於學童選擇正確的解題策略。
(二)問題解決
在解題計畫上，四位學童皆能以數字符號組成的算式來表示問題，在自我 監控能力上則較薄弱，當獨自解題時，常無法察覺答案的合理性以進行修正，
但在晤談時，可能因採問答的方式，學童常能自我察覺解題中所犯的錯誤，此 外，程序性的計算錯誤也是學童犯錯之原因。
第伍章 結論與建議
本研究旨在運用自編的決定語詞教學於國小一年級「加一加」、「減一減」
單元教學中，並以準實驗研究設計模式探討決定語詞教學對國小一年級學童在
「加減法文字題筆試測驗」之學習成效。研究者依根據第肆章的研究結果與討 論做歸納整理，提出結論；最後，在依據結論對各實務相關問題提出建議，以 作為未來在教學上和研究上的參考。本章共分為三節，第一節說明本研究結果 之結論；第二節論述本研究之研究限制；第三節提出教學或研究上之相關建議。