本研究欲探討決定語詞教學對於國小一年級學童在學習加減法文字題的解 題表現上是否有影響，使用的測驗工具為自編的「加減法文字題筆試測驗」，本 節將就試題編製、試題分析與個別晤談三部分進行說明，分述如下：
一、 試題編製 (一) 測驗範圍
本研究以教學單元「加一加」、「減一減」為編製試題內容的範圍，試題內 容以純文字加減法文字題為主，以表 3-5-1 表示試題與教材加減法類型的關係。
表 3-5-1
試題與教材加減法類型分析表
單元 教 學 活 動 加 減 法 類 型 試 題 題 號 認識加法算式 合—全體量未知 5、8
加 加法問題(一) 比多—比較量未知 15、29 一 加法問題(二) 合—結果量未知 9、11 加 加法交換律 合—全體量未知 21、24
加法心算卡遊戲 合—結果量未知 25、27 認識減法算式 分—結果量未知 2、7、23 減法問題(一) 比多—差異量未知 6、22 減 減法問題(二) 比少—差異量未知 4、10、20 一 用加法或減法解題 比多—比較量未知 1、17、18
減 比少—比較量未知 12、14
加法和減法的關係 分—改變量未知 3、19、26 減法心算卡遊戲 比少—參照量未知 13、16、28、30 依據教學目標：一、能解決有關和為 10 以內的加法問題；二、能解決有關 被減數為 10 以內的減法問題，決定以被減數或被加數≦10、減數或加數≦10、
和數或差數≦10 做為試題的數字類型。同時進行試題預試時因委請各班導師代 為施測，為避免施測過程的不一致性，另編寫施測說明和指導語(見附錄一)。
(二) 分類方式
本研究之測驗工具主要是參考甯平獻提出的加法性合、分、比、位移四種 類別，以及 Fuson(1992)所提出的分類法，按語意將加減法文字題分成合併、改 變、比較、等化四類，將加減法文字題區分為四種類型，各類再依未知數位置
(三) 試題屬性矩陣
本研究之測驗工具有 30 道題目，共測 4 個概念。施測試題所對應的相關概 念屬性如表 3-5-3，表中以「1」代表此試題有測量到該種概念屬性，以「0」代 表此試題沒有測量到該種概念屬性。
問題類型 題號 例 題 比少─
差異量未知
4 盤子裡有 4 顆葡萄，有 6 顆櫻桃，葡萄比櫻桃少幾顆？
10 桌上有藍球 3 顆，紅球 10 顆，藍球比紅球少幾顆？
20 盤子裡有 7 顆草莓，有 3 顆櫻桃，櫻桃比草莓少幾顆？
比較量未知 14 16.鉛筆賣 7 元，橡皮擦比鉛筆便宜 2 元，請問橡皮擦賣幾元？
12 14.我吃了 3 盒果凍，爸爸比我少吃了 0 盒果凍，請問爸爸吃幾盒？
參照量未知
13 我有 3 個陀螺，我比哥哥少 3 個，請問哥哥有幾個陀螺？
16 花園裡有玫瑰花 2 朵，玫瑰花比百合花少 8 朵，請問百合花有幾朵？
28 我借了 6 本書，我比哥哥少借了 2 本，請問哥哥借了幾本書？
30 花園裡有黃花 1 朵，黃花比紅花少 5 朵，請問紅花有幾朵？
表 3-5-3
預試試題與概念屬性對照表
概念屬性 概念屬性
試題編號 合 分 比多 比少 試題編號 合 分 比多 比少 試題 1 0 0 1 0 試題 16 0 0 0 1 試題 2 0 1 0 0 試題 17 0 0 1 0 試題 3 0 1 0 0 試題 18 0 0 1 0 試題 4 0 0 0 1 試題 19 0 1 0 0 試題 5 1 0 0 0 試題 20 0 0 0 1 試題 6 0 0 1 0 試題 21 1 0 0 0 試題 7 0 1 0 0 試題 22 0 0 1 0 試題 8 1 0 0 0 試題 23 0 1 0 0 試題 9 1 0 0 0 試題 24 1 0 0 0 試題 10 0 0 0 1 試題 25 1 0 0 0 試題 11 1 0 0 0 試題 26 0 1 0 0 試題 12 0 0 0 1 試題 27 1 0 0 0 試題 13 0 0 0 1 試題 28 0 0 0 1 試題 14 0 0 0 1 試題 29 0 0 1 0 試題 15 0 0 1 0 試題 30 0 0 0 1
(四) 試題配分標準
本研究採自編工具「加減法文字題筆試測驗」共有 22 道題目，每道題目皆 為純文字形式的描述，無搭配圖形說明，每一題為一計分單位，凡空白、無做 法但答案正確或做法和答案均錯都給 0 分，若做法正確但有答案、算式寫錯之 情形，仍以正確計算給 1 分。
二、試題分析
本研究將試題以 SPSS 統計套裝軟體對預試的結果逐一分析，做為修改或選 擇試題的依據(陳淑卿、易正明，2009)。研究者依據教材內出現的加減法類型編 製「加減法文字題筆試測驗」預試試題，原有 30 題，預試後，本研究依項目分 析、信度分析進行「加減法文字題筆試測驗」的試題分析，刪除不佳的試題，
最後形成正式試題 22 題，詳述如下：
(一)項目分析
主要目的是作為判別與刪選預試試題的依據，在進行項目分析時，應包括：
難易度指數、鑑別度指數、決斷值檢定和相關檢定(陳淑卿等，2009)。
首先，將受試者的「加減法文字題筆試測驗」預試成績之總分做高低排序，
從最高分往下取全體受試者人數的 27%為高分組，再從最低分往上取 27%為低 分組，而後求出高低分組在每一題的答對率，以 PH 和 PL表示，再依公式計算 出難易度與鑑別度之結果，難易度算法為(PH＋PL) ÷ 2，鑑別度算法為 PH －PL。 其次，分別進行獨立樣本 t 檢定以及各試題與總分之相關分析，而獨立樣本 t 檢 定中的 t 值就是決斷值，相關值則是指試題與總分的 Pearson 相關係數，各試題 之項目分析結果如表 3-5-4 所示。
表 3-5-4
一般而言，試題的鑑別度應在.2 以上，指數能愈高愈好，高於.4 則為優良 試題(Ebel & Frisbie, 1979)。此外，試題鑑別力的分析，也可從決斷值與 Pearson 相關來看，當獨立樣本 t 檢定中的 p 值<=0.05，表示檢定結果達顯著，代表該題 具有鑑別力，而每道試題得分與測驗總分的相關值愈高則代表試題得分的高低 與總分高低愈一致，顯示該題為具有鑑別力的優良試題。
由表 3-5-4 得知，試題 13、16、28 和 30 屬於難易度適中且為具有鑑別度的 優良試題，試題 9 因無難度、無鑑別度、無決斷值，確定為應刪除之不佳試題，
試題 18、20 的 t 檢定結果之決斷值皆為 1.000 未達顯著水準，且在 Pearson 相關 檢定中亦未達顯著水準，故予以刪除，而試題 7 和試題 23 雖亦未達顯著水準，
但因屬同一細項之題目，為避免構面之題數不足，因此將試題 7、23 保留，只 先刪除完全不符合項目分析的試題 9 和試題 18、20。其他試題在決斷值或相關 檢定中，至少一項達顯著水準，由此可知本測驗具有鑑別度，能鑑別出不同受 試者的反應程度。
(二)信度分析
預試試題經項目分析刪選後為27題，題數仍偏多，為能以最具代表性的題 目來施測，且確保試卷中各道題目間的穩定性、一致性與精確性，又進行信度 分析，獲得本研究預試試題之Cronbach`s α＝.694，如表3-5-5所示，參照信度分 析中的刪除項目後之量尺摘要，將試題2、3、11、13和28刪除後信度提高了.036。
而根據Cronbach`s α內在信度係數值的判定：若其值小於0.35則為低信度，介於 0.35到0.70則為中信度，大於0.7則屬高信度，因此「加減法文字題筆試測驗」的 Cronbach`s α＝.730，顯示此試題具有良好的信度值。
(三)內容效度
依據表3-5-3預試試題對應的概念屬性表，可察覺每道試題都能測量到其所 要測量的概念，故本研究之測驗試題具有內容效度。
三、個別晤談
本研究運用 S-P 分群，分析不同群組學童之概念階層結構圖，並從不同學習 類型 A、A’、B、B’四類型中各挑選 1 位概念連結較不合邏輯的受試學童進行個 別晤談，期望能瞭解其作答的想法，進一步歸納出錯誤的類型。
個別晤談採半結構方式，但在對談中發現學童有其他想法，也可彈性調整 問題順序與方向，晤談時間以不超過三十分鐘為原則，晤談地點在學童熟悉的 教室內，晤談前會先告知學童晤談之目的，以及過程中會錄音等事項，以讓學
表 3-5-5
預試試題之信度分析分析表 試題
編號
項目刪除時的
Cronbach 值α 試題 編號 Cronbach 值 α 項目刪除時的
試題 1 .694 試題 16 .669
試題 2 .690 試題 17 .688
試題 3 .693 試題 19 .681
試題 4 .678 試題 21 .692
試題 5 .687 試題 22 .683
試題 6 .675 試題 23 .696
試題 7 .685 試題 24 .685
試題 8 .685 試題 25 .689
試題 10 .680 試題 26 .681 試題 11 .687 試題 27 .692 試題 12 .688 試題 28 .701 試題 13 .713 試題 29 .685 試題 14 .670 試題 30 .663 試題 15 .682
童放鬆心情能更清楚的說明想法，半結構性的晤談大綱如表 3-5-6。
表 3-5-6
半結構性之晤談大綱
1. 請你把題目讀一遍，並說一說要解決的問題是什麼？
2. 請你說一說為什麼會選擇加法(減法)來解決問題？
3. 題目中提到的……表示什麼意思？
4. 除了這樣表示，還可以有什麼語詞可以表達相同的想法？
5. 你覺得在寫的時候，是哪裡沒看清楚或沒想仔細？
第六節 資料分析與處理
本研究主要透過「加減法文字題筆試測驗」來探討學童學習後的解題表現，
並分析不同類型學童之知識結構圖以瞭解其錯誤類型。在資料處理上，使用 Excel 試算表、SPSS 10.0 for Windows 統計套裝軟體及認知診斷之測驗分析即時服務系 統(http://210.240.187.35:8080/s-p/login-index.jsp)中的二元計分 S-P & CAISM 軟 體進行量化的分析，並依據一般心理與教育研究文獻裡常採用 0.05 顯著水準或 0.01 顯著水準(林清山，1995)，將本實驗之顯著水準訂為 α＝0.05，資料處理和 分析如下：
一、資料分析步驟
(一) 筆試測驗的資料記錄
利用 SPSS 10.0 軟體進行資料的組內迴歸係數同質性檢定、單因子共變數分 析、卡方檢定分析，可獲得一年級學童在加減法文字題的解題表現，並考驗單 元教學後，實驗組與控制組學童在筆試後測成績的表現是否有差異。
(二)認知診斷之測驗分析即時服務系統之應用
以 Excel 試算表將資料編製成受試者作答反應矩陣與試題概念屬性矩陣，輸 入認知診斷之測驗分析即時服務系統以 S-P & CAISM 進行分析，得到兩組學童
的學習類型分類及個人化之概念階層結構圖，以 α＝.52 為閾值繪製的概念階層 結構圖進行不同類型學童之概念階層特徵的探討。
(三)個別晤談
從不同類型中，挑選概念階層結構圖具有特殊性之學童，進行半結構性個 人晤談，以作為瞭解學童答題錯誤之質性研究的重要依據。
二、資料的分析
經由上述分析步驟，可得到兩組學童的解題表現、學習類型與個人化階層 結構圖，將分析說明如下：
(一) 解題表現
由單因子共變數分析之結果可考驗決定語詞之實驗教學對學童在學習加減 法文字題的解題表現上有無影響。
(二)六種學習類型
應用認知診斷之測驗分析即時分析服務系統中的 S-P 表分析功能，診斷學童 的學習類型，並以卡方檢定判斷實驗組與控制組學童在學習類型上是否有差異。
(三)不同學習類型學童之概念階層結構圖
以不同學習類型為分群的組別，進行各組學童概念階層結構圖特徵的分
以不同學習類型為分群的組別，進行各組學童概念階層結構圖特徵的分