美國「全國數學教師協會」(Nation Council of Teachers of Mathematics[NCTM]) 於 1980 年公布的文件「對 1980 年代美國數學教育的建議書」(Recommendations for School Mathematics of the 1980’) 第一條建議：數學解題(problem solving)是美 國數學教育界在 1980 年代中，必須全力以赴的課題 (黃敏晃，1985)。於 1989 年出版的「中小學數學課程及評量標準」中，更視數學為解題，並將問題解決、
溝通、推理與連結制定為課程的第一標準，強調學習解題歷程的重要性。於 2000 年 NCTM 的課程標準中，仍舊將解題列入十項課程標準之一，希望學童能透過 解題歷程建立數學知識、能解決數學以及其他情境中產生的問題、能運用且接 受合理又多元的解題策略，並對解題歷程加以反省與監控 (鄭惠萍，2007)。而 我國實施的九年一貫課程綱要將「培養獨立思考與解決問題的能力」列為十大 課程目標，在數學學習領域的基本理念中也指出學生的能力發展，除了要有基 礎的運算、推演及對數學概念的理解外，更要懂得利用推論去解決數學問題，
且在不熟悉解答方式時，也懂得自尋解決問題的途徑 (教育部，2010)。從國內 外的課程標準可知，學習解決問題在數學課程內占有重要的地位，運用所學得 之數學知識來處理面對的問題，並由解決問題的歷程中強化本身的數學能力，
因此「解題」對學童而言是一項重要的學習項目。
在學習數學的過程中，學童會遇到以不同形式出現的數學問題，如：選擇
題、填充題、計算題、文字題……，其中文字題在數學課程中占有重要的地位，
由於文字題及其解題的教學是利用生活化的情境來引導學童進行問題觀察、問 題分析、提出解題的策略或方向，因此對於學童抽象能力的培養非常有益處。
然而數學文字題是一種特殊的文體，是以日常生活發生的事件做為材料，並用 語文型態來描述的數學問題情境。學生在解題時，需要先整理題意，瞭解問題 的陳述後，把「語文理解」轉換成「形式數學」，即按題意列出算式，然後再進 行運算過程，其解題常需要結合計算能力與理解能力(古明峰，1998)，正因涉及 的認知歷程比一般計算題更為複雜，常令許多學童在學習中感到困難(De Corte
& Verschaffel, 1991)，其中以如何將語文轉譯成算式的過程為最大難處。
黃敏晃(1987)指出有些研究顯示，美國的中小學生數學解題之所以會失敗，
60%以上是沒弄懂題目，其次是數學運算技巧不夠熟練。古明峰(1999)也提到學 童在解文字題上由於無法將問題語意的陳述意義及概念表徵，轉譯成有效的計 算或是建構到能被運算解題歷程基模，以致解題失敗。鄭惠萍(2007)從自身教學 經驗中發現，學生會因為對文字題感到困難，而拒絕去理解或是分析題目的意 思，只是習慣性地將題目上的數字作任意的加減乘除運算。由於文字題的題目 涉及語文理解知識、數學概念知識、數學計算能力等，以致其解題歷程相當複 雜，即便學童很早擁有加減的計算能力，但面對簡單的文字題時仍將之視為一 項難題。
研究者在一年級的教學現場中發現：一年級學童由於識字數量不多，閱讀 速度慢，為了能成功完成數學問題的作答以爭取高分，安親班老師或學童家長 會以「共」用加法，「剩下」用減法的規則配對方式，做為指導學童進行文字題 的解題策略，也就是大家熟知的「關鍵字策略」，然 Hegarty, Mayer & Monk(1995) 研究指出在二步驟比較型文字題的解題失敗者多使用直接轉譯策略，也就是直 接提取字面意義，以關鍵字進行解題。戴妏純(2007) 發現學童會使用關鍵字與 題目的問句進行解題，並賦予算式錯誤的解釋意義，甚至部分解題成功的學童
是依問題中的某些關鍵字進行運算並沒有充分理解題意。此外，謝慧齡(2004) 更指出關鍵字教學易導致學童錯誤解題，建議教師不宜以關鍵字進行教學。由 上述文獻可知，在未進行題意瞭解與統整，就直接提取題目中的數字，以特定 規則進行運算的配對，對於學童數學能力的提升並無助益，且養成這種以關鍵 字進行解題的習慣，不但會對學習造成反效果，還會影響解題能力。
國小一年級是學童進入正式教育的第一年，也開始依有系統且循序漸進方 式進行數學的學習，在此重要時期，若沒有建立良好的數學概念，很容易造成 日後數學學習的困難，研究者認為在數學解題教學中，培養學童認清問題本質 與題意，並與適當基模知識連結，是非常重要的課程內容，為讓學童在加減法 文字題的解題過程中能更瞭解題目的陳述，本研究擬以對話討論方式，增進學 童對於題目中的已知、未知訊息加以思考與整理，以更清楚文字與數學運算間 的關係，透過對題意的掌握形成決定語詞，然後計畫解題方向，並檢視數學算 式與決定語詞是否具一致性。而決定語詞的教學與關鍵字策略最大差別在於前 者強調對題目訊息的整理與瞭解，將問題陳述與經驗連結成有意義的表徵後，
才形成影響解題方向的決定語詞，後者關鍵字的產生則是直接提取題目中的語 詞、數字，並以字面的表層意義作直觀式的判斷，未全盤瞭解題意就進行數學 運算，為避免與一般熟悉的「關鍵字策略」混淆，故用「決定語詞教學」來做 區別，以「決定語詞」表示題目中具有判斷數學關係的語詞，也就是在學童瞭 解統整題意後，用來檢視選擇運算方式是否合理性的決定性語詞。
關 於 國 小 學 童 加 減 法 文 字 題 解 題 表 現 的 國 內 外 研 究 文 獻 有 很 多 (Stern, 1993；Riley, Greeno & Heller, 1983；De Corte et al., 1991；呂玉琴，1997；謝慧 玲，2004；戴妏純，2007；鄭惠萍，2007；黃湘婷，2007)，但多以題型答對的 正確率、學童犯錯的類型與迷思為主，在關注教學對學習影響方面，有孫扶志 (1996)探討認知解題策略對國小四年級數學低成就學童文字題解題能力之實驗 教學研究，潘慧萍(2007)研究資訊融入對國小一年級加減法文字題的教學成
效。雖然一年級學童加減法文字題的解題表現之相關研究日趨增長，但針對教 學策略─有關指導學童解文字題的研究卻不多見，因此，以決定語詞教學進行 一年級加減法文字題解題表現之研究，實有必要與可行之處。
在教育現場中，紙筆測驗是常被教師用來瞭解學生學習表現的方式，並以 總分高低來判斷其學習成效，但總分相同的學童，可能因不同的作答反應組型，
顯示出不同的學習意義，由佐藤隆博提出的學生問題表分析(student-problem chart, S-P)使用指標化數據對試題良莠與學童學習進行診斷，其將學生學習類型 分成 A、A’、B、B’、C、C’六類型，老師可藉由分群後的學生學習類型，瞭解 學童的學習狀況並對反應組型出現異常之學童提供適切的協助。此外，為獲得 更多學童學習表現上的訊息，近年來在認知診斷評量領域，發展出許多圖形式 的概念結構分析法，如：次序理論(ordering theory, OT)、詮釋結構模式(interpretive structural modeling, ISM) 、 概 念 詮 釋 結 構 模 式 (concept advanced interpretive structure modeling, CAISM) 以 及 徑 路 搜 尋 (pathfinder) 。 其 中 Lin, Hung &
Huang(2006)提出的概念詮釋結構模式，是一種結合 ISM 與察覺的模糊邏輯模 式，進行模糊取向的詮釋結構模式分析法，以圖示與數值清楚描述各概念間的 從屬關係，有助於教師瞭解每位學童的個別學習發展。
綜合上述研究動機，本研究欲以國小一年級學童為主要研究對象，以融入 決定語詞教學指導學童進行加減法文字題的學習，透過紙筆測驗來瞭解學童在 加減法文字題的解題表現，以 S-P 表與概念詮釋結構模式進行分群與分析，比較 學童加減法概念的發展與差異，並透過晤談來瞭解學童可能產生的錯誤概念，
以探討此策略對學童進行加減法文字題學習的影響，期望透過決定語詞教學的 融入能增進學童解決數學加減法文字題的能力，並可作為其他教育工作者在進 行加減法文字題教學上的參考。