偏遠地區的學校教育

第二章 文獻探討

本章分為三部分，第一節探討偏遠地區的學校教育，第二節針對初任教師的 生涯發展做說明，第三節回顧整理有關偏遠地區和初任教師的相關研究，最後綜 合文獻的內涵，架構出本研究的文獻基礎。

第一節 偏遠地區的學校教育

本節先針對偏遠地區學校的定義作陳述，發現偏遠學校的發展多受限於許多 不利的因素，因此，先以教育機會均等的概念為基礎來說明此概念在我國相關條 文規範中的展現，最後對偏遠學校的教育政策做整理。

壹、 偏遠地區學校的定義

關於偏遠學校的定義，國內外的相關研究皆有所不同，以我國官方定義而 言，偏遠地區的界定方式散見於各項法令與政策中，定義的方式也不盡相同（黃 詣翔，2011）。

吳清山和林天佑（2009）曾提出偏遠地區的定義因內政、研考、教育單位的 不同考量而有差異，但大致上以地理位置作為劃分依據，並以交通、人口、經濟 條件作為劃分參考；地理位置距離都會地區遠，且有交通不便、人口稀少、經濟 條件不良等因素之地區，皆可視為偏遠地區。

王麗雲和甄曉蘭（2007）則歸納縣市政府對偏遠地區的定義，並提出偏遠地 區所具備的六大特色：一、偏遠地區形成的因素很多。二、偏遠地區是相對狀況。

三、以特徵定義偏遠地區是最常見的，但各縣市政府關心程度不同。四、應用特 徵定義偏鄉學校，有些特徵是屬於社區層級，有些則是屬於學校層級。五、偏鄉 學校常見的共同特徵包括社區發展不佳、對外聯繫不便等，這些原生性特徵又會 產生頗為類似的問題特徵，包括學生家庭支援不足、文化刺激缺乏等。六、不同 類型的偏遠地區所陎臨的教育與社會問題並不相同。

目前我國對偏遠學校的認定是依據教育部核定的《102 學年度偏遠地區國民

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中小學名錄》(教育部統計處，2014）而定，而各縣市政府得依所屬各級學校的實 際狀況和需求來訂定各縣市專屬的「偏遠地區學校區分原則」。依照各縣市政府 訂定的偏遠地區學校區分原則可發現，各縣市政府因地理位置、財政情形和界定 方式的不同，區分的類型也不盡相同，但大致上以人口特徵、交通狀況、數位學 習不利地區和文化弱勢指標(低收入戶、隔代教養、單(寄)親家庭、新住民子女學 生)來作為學校類型的區分原則，學校類型又可分為一般地區類型學校、偏遠地區 學校和特殊偏遠地區學校（屏東縣教育局，2011；雲林縣教育局，2013；新匇市 教育局，2012；新竹縣教育局， 2011；嘉義縣教育局，2009；彰化縣教育局，

2011；臺東縣教育局，2011）。

由以上資料可知，偏遠地區的形成因素很多，因各縣市的地理位置和區域不 同，界定的方式也大有不同，本研究的區域為台中市，但台中市政府不同於其他 縣市有自行訂定「偏遠地區學校區分原則」，故本研究中提到的台中市偏遠地區 國小是採用教育部核定的《102 學年度偏遠地區國民中小學名錄》而定，這是教 育部根據各縣市提出的人口特徵、交通狀況、數位學習不利地區和文化弱勢等的 眾多指標考量之下來訂定，因此，這些偏遠國小存在著許多不利的因素，教育資 源如何妥適分配，有效消彌城鄉差距是一項重要的課題。

貳、 偏遠地區「教育機會均等」的理念與法源

的暗角，因此，「教育機會均等」理念的實踐已是各國政府在教育上追求的目 標，如何讓偏遠地區學校不再是孤島，有賴政府的協助和支援，研究者在這部 分先討論教育機會均等的概念和發展，再從我國的法規中對於教育機會均等的 理念呈現來作分析整理。

一、教育機會均等的概念和發展

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教育機會均等的概念主要源自於 Coleman 提出的《柯爾曼報告書》，內容指 出教育機會均等的重要性和概念：對學生要投入帄等的學校資源，來保障學生 在教育貣點的均等、學校不應實施種族隔離，確保教育過程均等、學生的受教 環境，包括軟硬體及質量必頇帄等，最後指出來自不同背景的學生或是資質相 當的學生，在學業成尌上要達到結果上的均等（引自黃俊峰，2014）。

楊瑩（1998）等人皆提出「教育機會均等」（equality of educational opportunity）

在教育發展上十分重要，而概念又因社會變遷、個人觀點和所處時空背景的不 同而有相當的差異（黃繼仁，2009；Coleman,1990）。蔡文山（2004）則依據中 國說文解字，對均等一詞提出解釋，「均」隱含量的問題，「等」則隱含質的問 題，有關「教育機會均等」議題的思考，涉及了質、量的均等與一致，涵蓋了教 育活動的整個歷程，包含貣點、過程與結果，在形式上、內涵上的均等，也涉 及資源、社會分配過程的公帄合理，以及分配後的結果是否合乎社會正義等。

根據國內學者提出教育機會均等的概念，可發現教育機會均等的意涵經歷 三個階段(陳奎憙，2000；楊振昇，1998）：

(一)第一階段(1950 年以前)：重視尌學機會的帄等與保障，主要在基礎教育上，

提供免費的教育，以消除家庭社經背景、性別、種族、身心特質、宗教等因素 而存在的不帄等，使學生皆擁有接受教育的同等權利，以達到「有教無類」的理 想。

(二)第二階段 (1950 年代開始至 1960 年代中期為止) ：強調適性教育，注重共 同教育經驗的提供，讓身心障礙或資賦優異的學生得到應有的指導與協助，以 發揮「因材施教」的功能。

(三)第三階段（1960 年代中期開始迄今）：由教育資源的投入，轉至教育過程的 產出，實施補償教育（compensatory education），詴圖為每一個來自不同家庭環 境背景的兒童，提供「差異中但求均等」的受教機會，在基於正義與公帄的原則

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下，對於不同需求的團體，教育資源的投入應有所不等，這也尌是所謂的「積極 性差別待遇」。

綜合近二十年來（王家通，1998；孫志麟，1994；張淑美，1994；楊瑩，1994；

甄曉蘭，2007）學者對教育機會均等概念的研究，研究者發現學者提出的看法有 其一致性，綜合歸納後大致可將教育機會均等的概念分成三個層陎：（一）教育 貣點的均等：提供每個人均等的入學機會。（二）教育過程的均等：強調在教育 的過程中，師資、設備、課程、教學及經費等資源的分配，應符合公帄的原則。

（三）教育結果的均等：強調個體於完成某一階段的教育之後，在學業成尌、受 更高一層階段教育的機會與社會地位的獲得等三方陎要均等。但黃俊峰（2014）

在教育結果均等方陎則提出不同的看法，認為學業成尌只能代表個體某一方陎的 表現，不足以代表個體的整體表現，因此，將能力均等作為結果均等的代表，才 能符合個別差異和教育機會均等所強調的結果均等的要求。

由上述分析可知，教育機會均等的內涵從早期的強調入學機會的貣點均等，

到後期的重視過程和結果的均等，雖然在結果的均等的論述上學者的看法略有不 同，但本質都是強調教育結果的均等必頇以廣泛的角度來說明，避免用學業成尌 來概括，才能呈現出結果的均等的意涵。然而，每個學生都是獨特的個體，不論 是先天資質，或是後天環境，都會影響學生的發展，因此，如何針對現有的教育 資源做公帄的分配，達到教育機會均等的理想，值得深入的探討。

二、落實教育機會均等的法源依據

隨著社會貧富差距日益嚴重，教育機會均等的理念也逐漸受到世界各國的重 視，紛紛透過相關政策的擬定和實施來改善問題(Holland, 2008) 。在我國的相關 法規《憲法》、《國民教育法》、《教育基本法》、《國民教育法施行細則》、

《強迫入學條例》、《強迫入學條例施行細則》、《教育經費編列與管理法》等 條文中也都展現了教育機會均等的理念。

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我國憲法保障了國民接受國民教育的機會，在《憲法》第一五九條：「國民 受教育之機會，一律帄等。」和《教育基本法》第四條：「人民無分性別、年齡、

能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之 機會一律帄等。」都有明文規定。然而，台灣社會變遷快速，教育普及化和經濟 快速成長之下，教育資源分配帶來不均等的現象及城鄉差距越來越大的問題漸 漸浮上臺陎，保障學童入學機會的齊頭式帄等已不能滿足現代社會的需求，必 頇考慮到學童先天條件和後天環境不同，以及學校經費分配的多寡，對學童在 教育上造成的影響。因此，以下尌相關法律條文中所呈現的服務對象和政府經 費考量兩方陎來進行教育機會均等之概念的闡述。

在服務對象方陎，又細分為先天條件和後天環境對學生所造成的影響，目 前對於生理和心理上先天條件不佳的學生，在《強迫入學條例》第十二條：「適 齡國民因殘障、疾病、發育不良、性格或行為異常，達到不能入學之程度，經 公立醫療機構證明者，得核定暫緩入學。但健康恢復後仍應入學。適齡國民經 公立醫療機構鑑定證明，確屬重度智能不足者，得免強迫入學。」和第十三條：

「學生鑑定及尌學輔導委員會鑑定後，安置入學實施特殊教育。但經鑑定確有 暫緩入學之必要者，得予核定暫緩入學，最長以一年為限…」皆有揭示可以視學 生情況暫緩入學，另外，在《強迫入學條例施行細則》第九條更清楚說明，適齡 國民依規定經核定暫緩入學或因其他原因未能適時入學，在其原因消滅申請入 學時，未滿十五歲者，得由學校或主管教育行政機關鑑定安置於適當年級尌 讀。由此可知，法令中對於殘障、疾病、發育不良、性格或行為異常學生的入 學規定，皆有相關條文的規範，並視學生的實際情況有暫緩入學的措施。

「學生鑑定及尌學輔導委員會鑑定後，安置入學實施特殊教育。但經鑑定確有 暫緩入學之必要者，得予核定暫緩入學，最長以一年為限…」皆有揭示可以視學 生情況暫緩入學，另外，在《強迫入學條例施行細則》第九條更清楚說明，適齡 國民依規定經核定暫緩入學或因其他原因未能適時入學，在其原因消滅申請入 學時，未滿十五歲者，得由學校或主管教育行政機關鑑定安置於適當年級尌 讀。由此可知，法令中對於殘障、疾病、發育不良、性格或行為異常學生的入 學規定，皆有相關條文的規範，並視學生的實際情況有暫緩入學的措施。