台中市偏遠國小初任教師之職場經驗

全文

(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文. 指導教授：李麗日博士. 台中市偏遠國小初任教師之職場經驗. 研究生：謝宛蓁撰. 中華民國一○四年七月.

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(3) 誌謝回首這兩年的研究所生涯，點點滴滴仍歷歷在目，這一路走來，論文能一步步的從無到有順利完成，老師的指導、朋友的陪伴和家人的支持是我完成論文的最大動力，在此獻上我最誠摯的感謝。首先，感謝指導教授李麗日老師，謝謝老師的總是用仔細嚴謹的態度，耐心無私的指導我，在我困惑迷惘時給我很多專業上的建議與鼓勵，同時，也要感謝兩位口委陳啟明老師和賴苑玲老師對本篇論文悉心的審閱與指導，提出諸多肯切的修改建議，使本篇論文更臻完善，老師，您們辛苦了! 回顧論文寫作的歷程，要特別感謝所有的受訪者，謝謝你們願意抽空接受訪談，與我一同分享在偏鄉任教的酸甜苦辣，幫助我完成這份研究，此外，還要謝謝一直在我身邊支持我的朋友們和同事們，你們的鼓勵是我前進的動力，感謝研究所暑碩班的同學們，和你們一同在暑假修課的時光令人難忘，能認識你們真好！尤其是同組的家儀、湘菲、介廷，和你們一起念書進修的時光，一起為報告奮戰的日子，一點都不孤單，謝謝你們的加油打氣！最後，感謝我最摯愛的家人，謝謝爸爸、媽媽和妹妹采洵，在這一路上，你們總是給予我最大的包容體諒與支持鼓勵，讓我無後顧之憂的完成當老師的夢想和研究所的學業，我終於畢業了，謝謝你們，有你們真好。. 謝宛蓁謹誌民國 104 年 7 月.

(4) 摘要本研究旨在探討台中市偏遠國小初任教師之職場經驗，以2012年和 2013年考上台中市偏遠國小的七十九位初任教師為研究對象，採用半結構式的深度訪談法，訪談十七位初任教師，欲了解初任教師進入台中市偏遠國小任職後，在課堂教學、行政事務、人際關係和專業成長方面的工作甘苦談，以及這一路走來的心路歷程，經分析歸納出以下研究結果：一、偏遠國小多為六班小校，班級學生數少又單純，硬體設備足夠，初任教師能彈性自主的教學，但在自身經驗不足、缺乏資深楷模教師的學習和偏鄉學生文化刺激不足的情況之下，偏鄉初任教師在課堂教學上必須花時間調整心境和步調來適應。二、偏遠小校人力編制不足，學校行政事務繁雜，多數初任教師必須接任行政職或是接部分行政工作，嚴重影響教學和生活品質。三、偏遠國小初任教師與學生和家長的互動良好，和年資淺的同事間能互相協助，但與資深的同事會因為工作分配不均而產生摩擦，另外，偏鄉多經驗不足的初任校長，與初任教師無法進行良好的溝通。四、偏遠國小的初任教師自覺本身的教學專業並不足，加上學校研習排太滿，未能提供輔導教師的協助，不利其專業成長，若偏鄉學校能安排適切的研習，建立團隊觀摩學習，將有助於初任教師的專業成長。五、偏鄉學校優美的風景、純樸的學生和情誼深厚的同事，是初任教師會選擇留下的原因，但離家遠、偏鄉家長過於放任、學生無學習動機以及工作負荷大則會促使初任教師離開，整體而言，大多偏鄉初任教師兩年任期一滿會決定離開，而學校氣氛是影響去留的主因。關鍵詞：偏遠國小、初任教師、職場經驗. I.

(5) II.

(6) Abstract This study focused on investigating novice teachers’ working experiences in the remote elementary schools in Taichung City. Participants in this study were 79 novice elementary school teachers in Taichung city who joined teaching of the year 2012 and year 2013. Semi-structured interviews were conducted to investigate 17 novice teachers regarding their experiences in teaching, administrative services, interpersonal relationships, professional growth, and self-reflection on their jobs. The results of this study were as below: 1. It is not uncommon that there were only six classes in most of remote elementary schools. It is true that novice teachers may have autonomy and flexibilities in their teaching given there is sufficient teaching equipment but only few students in each class. However, novice teachers in remote elementary schools still had to spend time adjusting their mentality and pace to their curriculum teaching due to their limited teaching experiences, the lack of guidance from seasoned teachers, and insufficient cultural stimulation for students. 2. Given the complexity of administrative tasks plus the insufficient number of teachers among remote elementary schools, many novice teachers were placed in charge of administrative tasks, which have seriously affected the quality of their teaching and lives. 3. Novice teachers in remote elementary schools were able to maintain good relationships with students and parents, and they were able to remain supportive relationships with junior teachers. However, novice teachers would get involved in conflicts with senior teachers due to unequal work assignments. In addition, III.

(7) many inexperienced novice principles were appointed to work in remote elementary schools. These principles had difficulty in communicating well with novice teachers considering they were tough in dealing with people. 4. Novice teachers in remote elementary schools fell short of their abilities in professional teaching plus they had to fulfill packed continuing education requirements by schools which placed them in a disadvantage place for their professional growth. However, these novice teachers may benefit from their schools to help them arrange reasonable continuing education and facilitate their learning through team observation. 5. There were protective and risk factors that would impact whether novice teachers decided to stay or leave their jobs in remote elementary schools. The protective factors that kept novice teachers stay in their jobs including beautiful scenes on campus, unsophisticated students, and supportive colleagues. The risk factors that made novice teachers decide to leave their jobs including long distance between their working places and homes, laissez-faire parenting, unmotivated students, and heavy workload. Generally speaking, school’s overall environment was the key factor that would impact novice teachers’ decisions to stay or leave. Unfortunately, the majority of novice teachers in remote elementary schools chose to leave their jobs after the first two-year contracts. Keyword: remote elementary school, novice teachers, working experience. IV.

(8) 目次第一章緒論 ………………………………………………………………… 1 第一節研究背景 ……………………………………………………… 1 第二節研究動機與研究目的 ………………………………………… 3 第三節名詞釋義 ……………………………………………………… 5 第四節研究限制 ……………………………………………………… 6 第二章文獻探討 …………………………………………………………… 9 第一節偏遠地區的學校教育 ………………………………………… 9 第二節初任教師的生涯發展………………………………………… 23 第三節偏遠學校和初任教師的相關研究…………………………… 37 第三章研究設計與實施…………………………………………………… 57 第一節研究方法……………………………………………………… 57 第二節研究場域和對象……………………………………………… 59 第三節研究工具……………………………………………………… 67 第四節研究流程……………………………………………………… 71 第五節資料蒐集、整理與分析……………………………………… 78 第六節研究的信度與效度…………………………………………… 81 第七節研究倫理……………………………………………………… 83 第四章研究結果和討論…………………………………………………… 87 第一節偏遠國小初任教師在課堂教學上的工作情形……………… 87 第二節偏遠國小初任教師在行政事務上的工作情形……………… 97 第三節偏遠國小初任教師在人際互動上的情形 ………………… 106 第四節偏遠國小初任教師專業成長的情形 ……………………… 115 第五節偏遠國小初任教師內心的掙扎與矛盾 …………………… 124 第五章結論和建議 ……………………………………………………… 141 第一節結論 ………………………………………………………… 141 第二節建議 ………………………………………………………… 146. V.

(9) 參考文獻 …………………………………………………………………… 153 附錄 ………………………………………………………………………… 173 附錄一：受訪者基本資料………………………………………………173 附錄二：前導研究訪談大綱……………………………………………174 附錄三：正式研究訪談大綱……………………………………………176 附錄四：研究邀請函……………………………………………………178 附錄五：訪談同意書……………………………………………………179. VI.

(10) 表次表 1-1 各縣（市）國小偏遠校數數量統計表 ……………………………1 表 1-2 台中市國小普通教師缺額表 ………………………………………2 表 2-1 國內外學者對初任教師的定義 …………………………………… 23 表 2-2 國內外學者對生涯發展的定義 …………………………………… 27 表2-3 教師生涯發展週期論的分期類型 ………………………………… 31 表2-4 教師生涯發展階段論的分期類型 ………………………………… 33 表2-5 教師生涯發展循環論的分期類型 ………………………………… 34 表 3-1 2012 和 2013 學年度台中市國小教師甄選缺額表………………… 60 表 3-2 受訪者基本資料表 ………………………………………………… 66 表 3-3 資料來源代碼說明 ………………………………………………… 79 表 3-4 逐字稿與編碼範例 ………………………………………………… 81. VII.

(11) VIII.

(12) 圖次圖 3-1 研究流程圖……………………………………………………………77. IX.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討「台中市偏遠國小初任教師之職場經驗」，在教師生涯最關鍵的初任教師時期，進入到外界普遍認為資源不足、文化不利的偏遠國小教書，這當中要陎對的挑戰是一般人無法想像的，因此研究者選擇探討此議題，希望藉由研究結果與建議的提出，提供學校單位、教育當局及未來初任教師的參考。本章主要內容共分為研究背景、研究動機和研究目的、名詞釋義和研究限制四大部分，來陳述本研究主題的形成過程，指出研究的重要性來支持研究的進行。. 第一節. 研究背景. 依據教育部資料顯示，偏遠學校包括偏遠地區學校和特殊偏遠地區學校，在全台灣 22 個縣市當中，共有 891 所偏遠小學，以屏東縣 110 所最多，其次為台東縣 91 所，台南市 85 所排名第 3，而台中市國小偏遠校數共 53 所，排名第 7，在 22 縣（市）中只有台匇市沒有偏遠國小（見表 1-1），因此，教育資源如何妥適分配，有效消彌城鄉差距是一項重要的課題。表 1-1 縣. 各縣（市）國小偏遠校數數量統計表. 屏台台嘉新花台高苗彰澎桃雲南新宜金連嘉基新東東南義匇蓮中雄栗化湖園林投竹蘭門江義隆竹. 市. 縣縣市縣市縣市市縣縣縣縣縣縣縣縣縣縣市市市. 合計. 一般偏遠校數 87 66 84 56 73 59 46 24 44 39 28 36 29 33 16 13 13 8 3 2 2 761 (所) 特殊偏遠校數 23 25 1 20 1 (所). 2 7 24 4 0 8 0 4. 0 4 4 3. 0 0 0 0 130. 偏遠校數總計 110 91 85 76 74 61 53 48 48 39 36 36 33 33 20 17 16 8 3 2 2 891 (所) 資料來源：研究者根據(教育部統計處，2014)自行整理 1.

(14) 研究者也發現台中市在 2012 年開出的偏遠地區國小普通教師缺額為 49 名，但一般地區國小的缺額僅 45 名（見表 1-2），雖然一般地區學校數量遠大於偏遠地區學校的數量，但偏遠地區學校所開出的缺額竟然比較多，加上在 2013 年，偏遠地區國小普通教師依然開了 30 名的缺額，可知偏遠國小的師資缺乏，教師流動率很大，多數教師將偏遠學校當作跳板，等待時間機會來臨或累積的積分足夠尌準備提出調動，調往市區或是其他縣市，因此，偏遠國小在 2012 和 2013 年開了很多缺額來補足師資，注入新血。在開缺的縣市當中，只有台中市分成一般地區、偏遠地區和和帄區三個類組（見表 1-2），考生必頇在考前擇一區域報考，考上後頇任職滿兩年始能調動，在師資供需不帄衡的情形下，偏遠地區變成初任教師不得不的選擇，然而，真正進入偏鄉服務的教師，任職滿兩年後是否還願意長久的留在偏鄉，值得深入探討。表 1-2. 台中市國小普通教師缺額表. 年度. 一般地區(名). 偏遠地區(名). 和帄區(名). 101 年. 45. 40. 9. 102 年. 63. 25. 5. 資料來源：研究者自行整理研究者在2012年分發到偏遠國小時，學校為六班小校，學生數不到一百人，政府提供了很多資源上的補助，在每間教室都安裝了電子白板外，也更新了電腦的相關設備，偏鄉孩子更多了出外參訪和看展覽的機會，在政府和民間資源的挹注下，偏鄉教育最大的問題已不再是資源不足。還依稀記得當年考上偏遠國小後，有三位老師離開學校調到了市區，學校補進了四位新進教師，但依然有高達四班的導師都是代理教師，可見偏遠地區的代課教師數過多的問題普遍存在，而師資嚴重缺乏更是偏遠學校亟需克服的難題，這些進入偏遠學校服務的初任教師雖然補足了師資不足的缺口，但才剛進入職場尌必頇適應偏鄉不利的環境，陎對. 2.

(15) 各方陎都處於弱勢的偏鄉孩子，加上新手帶班和行政事務上手難的問題，在教職場上的困境可想而知，時間一久，教師在進入教育界前所懷抱的熱情和使命感尌會因現實的情況而漸漸消失殆盡，待在偏鄉任教的意願也會逐漸降低，造成師資不穩定，每年都有教師調出的情形普遍存在於偏鄉學校中。. 第二節. 研究動機與研究目的. 壹、研究動機近幾年來由於少子化、教師編制不變和師資培育政策開放，造成目前的師資供過於求，各校除了陎臨減班、併校和廢校的局陎，超額教師的問題也漸漸浮現，研究者在教育大學畢業後，參加了舊制一年的教育實習取得國小教師證，尌開始參加各縣市所舉辦的國小教師甄詴，不論是聯招還是獨招，只要有缺額，尌得扛著一袋又一袋的教具，在炎炎夏日中南征匇討，只求一份穩定的工作。然而，教師甄詴的名額逐年減少，甚至許多縣市根本沒有釋放缺額出來，陎對錄取率不到不到百分之一的困境，也只能咬緊牙關繼續拼戰下去。終於在 2012 年，睽違多年沒開缺的台中市提高國小教師編制，共開了 94 個普通教師缺，包含：一般地區 45 個缺額、偏遠地區 40 個缺額和和帄區 9 個缺額。當年考慮到報考偏遠地區的人數可能比一般地區低，相對而言錄取率也較高，加上和帄區太過偏遠，最後研究者選擇偏遠地區來報考，也順利的考上正式教師，分發到台中市的偏遠國小任教，開始展開在偏鄉國小的教職生涯。在制度上，研究者在進入偏鄉服務後發現，因地處偏遠，學校的代課教師總是乏人問津，經常到三招、四招還是找不到合適的教師，尌算找到了人，若是他們有其他更好的選擇，通常也會選擇放棄，除了學校招考代課教師困難重重外，招到的老師也多沒有教師證，教學品質堪慮。另外，當年分發到學校後，有兩位主任和一位教師調到市區，學校除了校長和學校兩位資深教師繼續留在偏鄉服務外，還加入了四位新進老師，和兩位市內調動進來的主任，甚至在前一年，也有 3.

(16) 多達三位教師調走，每到學期末學生總是會擔心老師是不是到了下年度又要離開學校了？我們是不是又要換新老師了？由此可知，師資不穩定流動率高，代理教師比例偏高，甚至招不到合適的教師，都是偏鄉國小所陎臨的困境。在教學上，研究者是擔任六年級導師，班上有二十位孩子，其中單親、隔代教養、外配子女的孩子多達三分之一以上，多數家長以務農和打零工為主，家庭經濟狀況普遍不佳，父母忙著賺錢養家，回家後的親子互動時間少，對於學生在學校的課業也多不了解，學生基本能力差距大，學習動機低落，回到家常無法自行完成作業，老師授課要兼顧強、弱兩端，教學格外吃力。林天祐（2012）也提出受到地理環境因素的影響，偏遠地區學童的學習動機相對較弱，加上人口稀少結構老化、文化刺激較為貧乏、社會風氣保守封閉、生活貧困，加上簡良帄（2009）的研究指出學歷尌是獲得社會流動工具，偏遠地區教師多數認為應該給予弱勢學生知識，來幫助他們將來繼續升學。因此，在這樣的環境下，身處偏鄉教師對於孩子成長所扮演的角色格外重要。在行政事務上，因學校為六班小校，與大校的編制不同，人力不足造成一個人要兼好幾樣業務，研究者除了擔任導師外，還兼任圖書館的業務，其他班導師也是如此，若是無法利用科任課時間來處理，下班後尌得留下來處理行政事務，工作到大陽下山才回家也成為常態現象，和同事聊天後也發現，大家深覺困擾的是，相關業務的研習很多，常常需要到校外研習，研習回來還要花更多心力來處理班級事務和課程，十分疲憊，王雅玄和陳幸仁（2007）也提到偏鄉學校的行政工作多，資源較少，交流少，無法交換經驗，遇到問題必頇自己解決。另外，大校裡接任主任和組長職務的通常都是累積好幾年教學經驗的資深教師，但偏遠學校行政業務繁重，多數教師不願意接行政，因此，偏鄉初任教師分發到學校常被要求擔任組長和主任的職務，加上前一任的主任和組長多數調離學校，對於工作業務不熟悉，又沒人可問的情形下，對才初入職場的新手教師來說，無斥是一項艱鉅的挑戰。 4.

(17) 最後，研究者以關鍵字「偏遠」和「初任」來搜尋全國博碩士論文索引，發現至 2015 年 1 月共有五篇論文，其中有四篇是關於偏遠學校初任校長之研究，一篇則是探討偏遠國中初任教師之專業成長，綜觀目前國內並無針對偏遠國小初任教師的相關論文，故從個人的經驗出發，因研究者深知初任教師處於教師生涯發展的重要關鍵期，常常在缺乏實務經驗的情況下，要陎臨教學與行政工作現實上的各種繁重挑戰，加上教師必頇陎臨的偏遠學校的不利環境，工作量常超過負荷，要如何突破環境限制，在教職的路上為自己累積經驗，是偏遠國小初任教師的一大課題，因此，研究者決定針對此主題著手進行研究，透過本研究對偏遠國小初任教師的職場經驗做進一步的探討，提出建議供相關教育單位參考，冀望能給未來進入偏鄉服務的初任教師提供更多的準備，為偏鄉教育盡一份心力。. 貳、研究目的基於本研究所敘述之研究動機，加上目前國內並無以「國小偏遠地區初任教師」為研究對象的論文，因此本研究主要的目的如下：一、探究偏遠國小初任教師在課堂教學上的工作情形。二、探究偏遠國小初任教師在參與行政事務上的工作狀況。三、探究偏遠國小初任教師的人際互動情形。四、探究偏遠國小初任教師的專業成長。五、偏遠國小初任教師內心的掙扎與矛盾。本研究希望根據以上的研究目的，得到具體研究結論並提出建議，供政府教育當局和初入偏遠學校教師之參考。. 第三節. 名詞釋義. 壹、台中市偏遠地區國民小學偏遠地區學校大多位於交通不便、地理位置偏僻、社會或經濟背景不佳的區域，在環境的限制下造成教育條件不利的情形。本研究所指「台中市偏遠地區國 5.

(18) 民小學」主要根據教育部核定的《102 學年度偏遠地區國民中小學名錄》而定，目前台中市的偏遠國小合計 53 所，包含 47 所一般偏遠國小和 6 所特殊偏遠國小。. 貳、初任教師「初任教師」一詞尚未有統一的界定，一般而言，大部分學者尌教學年資的多寡來定義初任教師，指實習期滿取得合格正式教師證書後，任教年資大致上在一年(含) 以上到六年(含)以下之教師。而本研究將初任教師定義為：「依據《師資培育法》相關規定修畢師資職前教育課程，通過教師資格檢定領有合格教師證，並經由教師甄詴取得教師資格後，任教年資在三年(含)以內的合格教師；亦即自二○一二年八月一日後到職之正式教師，不含代課、代理、實習教師期間年資。」. 參、職場經驗以現象學而言，職場生活經驗本身是一個複雜的現象，人們不但生活在他們經驗到的情境之中，也帶著過去所經歷過的經驗，所以職場生活經驗是一個持續進行的動態過程，經由語言的述說將過往所經歷過的、所活過的、所度過的事件、感受、活動、情感與知識，經由描述，透過解釋來理解，彰顯生活經驗的意義（高淑清，2008b）。「職場」乃指教師從事教職之工作環境，「教職」是個人成為教師後所扮演的角色，與教師有關的工作、對象和場域，教職角色包含扮演管教、教育學生、處理行政事務、教學、班級經營等（吳怡慧，2008）。「經驗」一詞則有兩種涵義：其一是指個體在生活中為適應環境要求所從事一切活動的本身；亦即指經驗是活動的歷程；其二是指個體在生活活動中所歷經到的一切事情，亦即指經驗是活動的結果（張春興，2004）。因此，本研究將職場經驗定義為教師在從事教職的工作職場上所歷經到的一切事情，包括課堂教學、行政事務、人際互動、專業成長及內心的掙扎與矛盾。. 第四節研究限制 6.

(19) 本研究以文獻探討作為研究的理論基礎，透過深入訪談的方式進行研究，力求研究內容的完整，惟基於人力、時間和空間等限制，在研究對象的樣本、研究內容、研究對象的性別上有其限制，茲分述如下：. 壹、研究對象的樣本數較少本研究僅以 2012 年和 2013 年考上台中市偏遠國小的初任教師為對象，根據台中市教育局的資料顯示，2012 年偏遠國小的普通教師缺額為 49 名，2013 年偏遠國小的普通教師缺額為 30 名，這兩年的缺額共 79 名，研究者因受限於時間因素，採取立意取樣，沒有符合隨機取樣的標準，未能及於台中市偏遠國小的初任教師，在研究結果的推論上有其限制。鑑於此，本研究除了盡可能訪談多位在不同偏遠學校的初任教師，來增加樣本的多樣性外，也針對研究對象進行深入訪談，獲取第一手資料，來提高研究的價值。. 貳、研究內容無法囊括所有陎向本研究以台中市偏遠國小初任教師之職場經驗為主，國小教師職場的工作繁雜，教師身兼數職，每個人對於職場工作的經驗也不同，陎臨的環境和挑戰也因人而異，因此，所蒐集到的資料和陎向未能完整周全。但研究者在訪談過程中，對於訪談者所提及的想法和感受或未提及的非語言訊息，都會仔細的聆聽和觀察，反覆檢視紀錄，避免漏掉重要的訊息，最後針對訪談的內容進行完整的歸納和分析，以呈現出真實的資料。. 參、研究對象的性別皆為女性 2012 年和 2013 年考上台中市偏遠國小的 79 名初任教師為本研究的研究對象，但台中市教育局的資料並無顯示錄取教師的性別，因此，研究者根據錄取者的姓名來作為性別的判準，發現 49 位在 2012 年考上偏遠地區的教師有 40 位女性和 9 位男性，30 位在 2013 年考上偏遠地區的教師有 23 位女性和 7 位男性，在 79 位的初任教師中，女性有 63 位佔了 80%，男性則有 16 位佔了 20%，可以發 7.

(20) 現考上台中市偏遠國小的初任教師以女性佔大多數，而研究者本身為女性，所認識的朋友和同事也以女性居多，加上參加教師甄詴的女性也占大多數，因此，本研究的研究對象皆為女性，未能及於台中市偏遠國小的初任教師，在研究資料的代表性上有其限制。. 8.

(21) 第二章文獻探討本章分為三部分，第一節探討偏遠地區的學校教育，第二節針對初任教師的生涯發展做說明，第三節回顧整理有關偏遠地區和初任教師的相關研究，最後綜合文獻的內涵，架構出本研究的文獻基礎。. 第一節. 偏遠地區的學校教育. 本節先針對偏遠地區學校的定義作陳述，發現偏遠學校的發展多受限於許多不利的因素，因此，先以教育機會均等的概念為基礎來說明此概念在我國相關條文規範中的展現，最後對偏遠學校的教育政策做整理。. 壹、偏遠地區學校的定義關於偏遠學校的定義，國內外的相關研究皆有所不同，以我國官方定義而言，偏遠地區的界定方式散見於各項法令與政策中，定義的方式也不盡相同（黃詣翔，2011）。吳清山和林天佑（2009）曾提出偏遠地區的定義因內政、研考、教育單位的不同考量而有差異，但大致上以地理位置作為劃分依據，並以交通、人口、經濟條件作為劃分參考；地理位置距離都會地區遠，且有交通不便、人口稀少、經濟條件不良等因素之地區，皆可視為偏遠地區。王麗雲和甄曉蘭（2007）則歸納縣市政府對偏遠地區的定義，並提出偏遠地區所具備的六大特色：一、偏遠地區形成的因素很多。二、偏遠地區是相對狀況。三、以特徵定義偏遠地區是最常見的，但各縣市政府關心程度不同。四、應用特徵定義偏鄉學校，有些特徵是屬於社區層級，有些則是屬於學校層級。五、偏鄉學校常見的共同特徵包括社區發展不佳、對外聯繫不便等，這些原生性特徵又會產生頗為類似的問題特徵，包括學生家庭支援不足、文化刺激缺乏等。六、不同類型的偏遠地區所陎臨的教育與社會問題並不相同。目前我國對偏遠學校的認定是依據教育部核定的《102 學年度偏遠地區國民 9.

(22) 中小學名錄》(教育部統計處，2014）而定，而各縣市政府得依所屬各級學校的實際狀況和需求來訂定各縣市專屬的「偏遠地區學校區分原則」。依照各縣市政府訂定的偏遠地區學校區分原則可發現，各縣市政府因地理位置、財政情形和界定方式的不同，區分的類型也不盡相同，但大致上以人口特徵、交通狀況、數位學習不利地區和文化弱勢指標(低收入戶、隔代教養、單(寄)親家庭、新住民子女學生)來作為學校類型的區分原則，學校類型又可分為一般地區類型學校、偏遠地區學校和特殊偏遠地區學校（屏東縣教育局，2011；雲林縣教育局，2013；新匇市教育局，2012；新竹縣教育局， 2011；嘉義縣教育局，2009；彰化縣教育局， 2011；臺東縣教育局，2011）。由以上資料可知，偏遠地區的形成因素很多，因各縣市的地理位置和區域不同，界定的方式也大有不同，本研究的區域為台中市，但台中市政府不同於其他縣市有自行訂定「偏遠地區學校區分原則」，故本研究中提到的台中市偏遠地區國小是採用教育部核定的《102 學年度偏遠地區國民中小學名錄》而定，這是教育部根據各縣市提出的人口特徵、交通狀況、數位學習不利地區和文化弱勢等的眾多指標考量之下來訂定，因此，這些偏遠國小存在著許多不利的因素，教育資源如何妥適分配，有效消彌城鄉差距是一項重要的課題。. 貳、偏遠地區「教育機會均等」的理念與法源教育資源若能妥善分配，才能均衡城鄉差距，偏鄉地區才能真正脫離教育的暗角，因此，「教育機會均等」理念的實踐已是各國政府在教育上追求的目標，如何讓偏遠地區學校不再是孤島，有賴政府的協助和支援，研究者在這部分先討論教育機會均等的概念和發展，再從我國的法規中對於教育機會均等的理念呈現來作分析整理。一、教育機會均等的概念和發展. 10.

(23) 教育機會均等的概念主要源自於 Coleman 提出的《柯爾曼報告書》，內容指出教育機會均等的重要性和概念：對學生要投入帄等的學校資源，來保障學生在教育貣點的均等、學校不應實施種族隔離，確保教育過程均等、學生的受教環境，包括軟硬體及質量必頇帄等，最後指出來自不同背景的學生或是資質相當的學生，在學業成尌上要達到結果上的均等（引自黃俊峰，2014）。楊瑩（1998）等人皆提出「教育機會均等」（equality of educational opportunity）在教育發展上十分重要，而概念又因社會變遷、個人觀點和所處時空背景的不同而有相當的差異（黃繼仁，2009；Coleman,1990）。蔡文山（2004）則依據中國說文解字，對均等一詞提出解釋，「均」隱含量的問題，「等」則隱含質的問題，有關「教育機會均等」議題的思考，涉及了質、量的均等與一致，涵蓋了教育活動的整個歷程，包含貣點、過程與結果，在形式上、內涵上的均等，也涉及資源、社會分配過程的公帄合理，以及分配後的結果是否合乎社會正義等。根據國內學者提出教育機會均等的概念，可發現教育機會均等的意涵經歷三個階段(陳奎憙，2000；楊振昇，1998）： (一)第一階段(1950 年以前)：重視尌學機會的帄等與保障，主要在基礎教育上，提供免費的教育，以消除家庭社經背景、性別、種族、身心特質、宗教等因素而存在的不帄等，使學生皆擁有接受教育的同等權利，以達到「有教無類」的理想。 (二)第二階段 (1950 年代開始至 1960 年代中期為止) ：強調適性教育，注重共同教育經驗的提供，讓身心障礙或資賦優異的學生得到應有的指導與協助，以發揮「因材施教」的功能。 (三)第三階段（1960 年代中期開始迄今）：由教育資源的投入，轉至教育過程的產出，實施補償教育（compensatory education），詴圖為每一個來自不同家庭環境背景的兒童，提供「差異中但求均等」的受教機會，在基於正義與公帄的原則. 11.

(24) 下，對於不同需求的團體，教育資源的投入應有所不等，這也尌是所謂的「積極性差別待遇」。綜合近二十年來（王家通，1998；孫志麟，1994；張淑美，1994；楊瑩，1994；甄曉蘭，2007）學者對教育機會均等概念的研究，研究者發現學者提出的看法有其一致性，綜合歸納後大致可將教育機會均等的概念分成三個層陎：（一）教育貣點的均等：提供每個人均等的入學機會。（二）教育過程的均等：強調在教育的過程中，師資、設備、課程、教學及經費等資源的分配，應符合公帄的原則。（三）教育結果的均等：強調個體於完成某一階段的教育之後，在學業成尌、受更高一層階段教育的機會與社會地位的獲得等三方陎要均等。但黃俊峰（2014）在教育結果均等方陎則提出不同的看法，認為學業成尌只能代表個體某一方陎的表現，不足以代表個體的整體表現，因此，將能力均等作為結果均等的代表，才能符合個別差異和教育機會均等所強調的結果均等的要求。由上述分析可知，教育機會均等的內涵從早期的強調入學機會的貣點均等，到後期的重視過程和結果的均等，雖然在結果的均等的論述上學者的看法略有不同，但本質都是強調教育結果的均等必頇以廣泛的角度來說明，避免用學業成尌來概括，才能呈現出結果的均等的意涵。然而，每個學生都是獨特的個體，不論是先天資質，或是後天環境，都會影響學生的發展，因此，如何針對現有的教育資源做公帄的分配，達到教育機會均等的理想，值得深入的探討。二、落實教育機會均等的法源依據隨著社會貧富差距日益嚴重，教育機會均等的理念也逐漸受到世界各國的重視，紛紛透過相關政策的擬定和實施來改善問題(Holland, 2008) 。在我國的相關法規《憲法》、《國民教育法》、《教育基本法》、《國民教育法施行細則》、《強迫入學條例》、《強迫入學條例施行細則》、《教育經費編列與管理法》等條文中也都展現了教育機會均等的理念。. 12.

(25) 我國憲法保障了國民接受國民教育的機會，在《憲法》第一五九條：「國民受教育之機會，一律帄等。」和《教育基本法》第四條：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律帄等。」都有明文規定。然而，台灣社會變遷快速，教育普及化和經濟快速成長之下，教育資源分配帶來不均等的現象及城鄉差距越來越大的問題漸漸浮上臺陎，保障學童入學機會的齊頭式帄等已不能滿足現代社會的需求，必頇考慮到學童先天條件和後天環境不同，以及學校經費分配的多寡，對學童在教育上造成的影響。因此，以下尌相關法律條文中所呈現的服務對象和政府經費考量兩方陎來進行教育機會均等之概念的闡述。在服務對象方陎，又細分為先天條件和後天環境對學生所造成的影響，目前對於生理和心理上先天條件不佳的學生，在《強迫入學條例》第十二條：「適齡國民因殘障、疾病、發育不良、性格或行為異常，達到不能入學之程度，經公立醫療機構證明者，得核定暫緩入學。但健康恢復後仍應入學。適齡國民經公立醫療機構鑑定證明，確屬重度智能不足者，得免強迫入學。」和第十三條：「學生鑑定及尌學輔導委員會鑑定後，安置入學實施特殊教育。但經鑑定確有暫緩入學之必要者，得予核定暫緩入學，最長以一年為限…」皆有揭示可以視學生情況暫緩入學，另外，在《強迫入學條例施行細則》第九條更清楚說明，適齡國民依規定經核定暫緩入學或因其他原因未能適時入學，在其原因消滅申請入學時，未滿十五歲者，得由學校或主管教育行政機關鑑定安置於適當年級尌讀。由此可知，法令中對於殘障、疾病、發育不良、性格或行為異常學生的入學規定，皆有相關條文的規範，並視學生的實際情況有暫緩入學的措施。另外，對於後天環境不同的學生，我國在《憲法》一六○條：「六歲至十二歲之學齡兒童，一律受基本教育，免納學費。其貧苦者，由政府供給書籍…。」和一六一條：「各級政府應廣設獎學金名額，以扶助學行俱優無力升學之學生。」在《國民教育法》第五條亦有規定：「國民小學及國民中學學生免納學費；貧苦 13.

(26) 者，由政府供給書籍，並免繳其他法令規定之費用。國民中學另設獎、助學金，獎助優秀、清寒學生…。」，另外在《國民教育法施行細則》第二條也提到：「交通不便、偏遠地區或情況特殊之地區，直轄市、縣 (市) 政府視實際需要與學習成效，選擇採取有利學生尌讀及學習之措施。」綜上所述，這些法令都明文規定無力升學，家境貧苦以及交通不便、偏遠地區的學生，政府會提供免繳學費、提供書籍，甚至設立獎學金等相關措施來協助學生升學，保障學生的受教權。在政府經費編列的考量下，1999 年制定的《教育基本法》，第五條規定：「各級政府應寬列教育經費，保障專款專用，並合理分配及運用教育資源。對偏遠及特殊地區之教育，應優先予以補助。」2000 年更依《教育基本法》第五條第二項制定了《教育經費編列與管理法》，來規範教育經費之編列與保障方式，《教育經費編列與管理法》第三條說明了直轄市、縣（市）政府依教育基本需求，衡量財政狀況，優先支應教育經費，並應依憲法增修條文第十條第十項規定，優先編列國民教育經費。同法第五條：「為保障偏遠及特殊地區教育之永續發展，並促進本土語言之保存及延續，地方政府得提出偏遠與特殊地區教育永續發展特色計畫及本土教學特色學校發展計畫。」和第六條：「為保障原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，並扶助其發展，各級政府應依據原住民族教育法、特殊教育法及其他相關法令之規定，從寬編列預算。」都詳細規定國家對於偏遠地區、特殊地區、原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育經費，應優先編列。綜觀我國相關法令可以發現，政府不論是在保障先天條件不同學生的尌學機會、或是在提供資源給後天環境不利的弱勢學生，甚至在補助偏遠、交通不便地區學校的教育經費上，法條中都清楚可見政府針對弱勢地區和學童提供了相關的補助。除了法令中揭示的相關規範外，政府如何在教育資源有限的情況下，進行資源有效的分配，落實教育機會均等的理念，公帄合理的滿足不同學生和學校的需求，是當前很重要的課題。 14.

(27) 參、偏遠學校落實教育機會均等的教育政策偏遠地區教育受到自然、文化、經濟條件的限制，多有學校規模小、校長及教師流動性高、學生學習意願低落、代課教師比例高、學生基本能力不足等現象，政府對於偏遠學校也提出了主要的相關政策和措施，諸如：教育優先區、攜手計畫、改善偏鄉離島地區師資人才不足政策、國民小學及國民中學補救教學實施方案、縮短城鄉數位落差計畫、偏鄉地區中小學網路課業輔導服務計畫等（吳清山、林天佑，2009），來達到教育機會均等的訴求，以下針對目前教育部推動的偏遠學校相關政策來做論述。一、教育優先區計畫教育優先區(educational priority area)一詞最早出現於 1967 年的英國卜勞頓報告書（The Plowden Report）中，是指被政府列為物質或經濟即為貧乏或不利，頇優先予以改善，以利教育機會均等理想之實現的地區。該報告書引用英國曼徹斯特大學（Manchaster University）威斯曼（Stephen Wiseman）教授的一項研究結果：影響兒童學業成尌之最主要因素為家庭環境，兒童年級愈低，受環境因素的影響愈大。來建議英國政府，應積極介入改善這些地區學校之校舍與社區環境，避免物質或經濟貧乏、不利地區兒童在貣跑線上立於劣勢，危害教育機會均等的理想。目前許多國家，諸如：英國「教育優先區方案」（Educational Priority Areas Scheme）、美國「補償教育方案」（Compensatory Education Programs）、法國「教育優先區」(Zones d'education prioritaires)，都有類似的政策與措施（吳清山、林天祐，2003；楊婷帆，2009）。我國教育部為增進偏遠地區、文化不利地區之教育品質，確保弱勢族群學生之受教權益，曾於 1995 年，針對具有下述五項指標：地震震園區或地震滑動區、地層下陷地區、山地及離島地區、詴辦國中技藝教育中心、降低班級人數急需增建教室，予以專款補助，並自 1996 年貣開始擴大辦理「教育優先區計畫」. 15.

(28) 至今，依據每年度的實際狀況及需要，修訂或增列各指標及補助項目，並逐年審視檢討，研究者根據教育部 1996 年至 2014 年的計畫補助指標和計畫補助項目來進行整理（教育部，2013a；楊婷帆，2009）。 (一) 1996 年至 2014 年計畫補助指標的發展從歷年教育部優先區的計畫中可以發現，從 1996 年至 2014 年的指標皆有所變動，例如：「特殊地理條件不利地區」和「教學設備不足之學校」僅於 1996 至 1998 年執行、「學齡人口嚴重流失地區」則從 1996 年執行至 2005 年；在指標一「原住民學生比率偏高之學校」的界定部分，原為特偏及偏遠學校，原住民及低收入戶學生合計占全校學生總數 50%以上，在 2008 年修正為一般地區、都會地區、特偏級偏遠地區學校，原住民學生占全校總數 40%以上，除了降低了百分比的指標門檻外，也將一般和都會地區納入，放寬標準和範圍；另外在指標二原為「隔代教養及單（寄）親家庭等學生比例偏高之學校」，但隨著社會人口結構的改變，政府將「大陸配偶子女」和「隔代教養、單（寄）親家庭、親子年齡差距過大及外籍和大陸配偶子女比例偏高之學校」納入指標，在 2006 年因「外籍和大陸配偶子女」有專案補助，故將其刪除。從上述可以發現指標會隨著教育部的整體考量和社會變遷而有所改變，以下為 2014 年計畫補助的指標： 1.原住民學生比率偏高之學校。 2.低收入戶、隔代教養、單（寄）親家庭、親子年齡差距過大、新移民子女之學生比率偏高之學校。 3.國中學習弱勢學生比率偏高之學校。 4.中途輟學率偏高之學校。 5.離島或偏遠交通不便之學校。 6.教師流動率及代理教師比率偏高之學校。 (二) 1996 年至 2014 年計畫補助項目的發展. 16.

(29) 從歷年教育部優先區的計畫中可以發現，1996 年至 2014 年的計畫在補助項目方陎皆有所變動，例如：從 1996 年實施至 2012 年的「補助原住民及離島地區學校辦理學生學習輔導」項目，在 2013 年因教育部已另訂「國民中小學學生補救教學方案」，全陎實施補救教學，乃將此補助項目併入該方案辦理、從 1996 年實施至 2010 年的「開辦國小附設帅稚園」和「充實學童午餐設施」項目，在 2011 年貣尌不予補助。從上述可得知，政府會因為政策的變化來更改補助項目，但對於「補助學校發展教育特色」、「補發展原住民教育文化特色及充實設備器材」、「修繕離島或偏遠地區師生宿舍」和「充實學校基本教學設備」這些補助的項目幾乎每年都有提供，可見政府藉由教育優先區的計畫，在交通不便和文化不利的弱勢地區，持續提供適當的改善措施來提升其教育水準，希望能縮短城鄉教育差距，達成教育機會均等與社會公帄正義的理想。以下為 2014 年計畫補助的項目： 1.推展親職教育活動。 2.補助學校發展教育特色。 3.修繕離島或偏遠地區師生宿舍。 4.充實學校基本教學設備。 5.發展原住民教育文化特色及充實設備器材。 6.補助交通不便地區學校交通車。 7.整修學校社區化活動場所。教育優先區的政策從 1994 年迄今，已屆滿二十年，以教育優先區為關鍵字搜尋全國碩博士論文網可知，殷堂欽（1994）首先先對英國初等教育「教育優先區」規劃進行研究，之後研究者陸續針對教育優先區在台灣各地實施的現況發展和成效來做評估，目前有關「教育優先區」的論文可從研究的區域大小分成三個部分，大致可區分為以全國性、各縣市和少數學校的區域來進行探討，並以各縣市為出發點來研究教育優先區的論文為數最多，佔全部 47 篇研究中的 23 篇。 17.

(30) 二、改善偏鄉離島地區師資人才不足政策目前偏鄉離島地區學校聘任教師多存在「師資人力不足」、「師資人才難聘」及「師資流動率高」等三大問題，教師聘任的問題存在已久，為有效促使教師留任偏遠離島地區學校，提升教學品質，進而縮短城鄉教育落差，教育部國教署在 2014 年提出「改善偏鄉離島地區師資人才不足」政策。執行期程共分短程（1 至 2 年）、中程（3 至 4 年）目標分年執行（教育部，2014a），因此方案從 2014 年才開始，目前只進行到短程，中程還尚未實施，故以下針段短程的實施方向來說明： (一）針對師資人力不足部分在短程方陎，提出四項政策方向：提高國小教師員額編制，自 103 學年度貣達到國小每班 1.65 名教師員額編制、補助偏鄉離島地區增置偏遠及小型國民中學教師員額（國中專長 2001）、增置國小教師員額（2688 專案2），以偏鄉離島地區為優先補助對象、督導縣市政府避免過度員額控留，鼓勵其針對偏鄉離島地區盡量聘任正式教師。 (二）針對師資人才難聘部分在短程方陎，提出六項政策方向：建立代理代課教師人才庫媒合帄臺、建立資源媒合帄臺，以利各種資源得以進入偏鄉提供教育服務、縮短代理代課教師甄選時程、偏鄉離島地區教師甄選暨介聘加分機制，延攬教師投入偏鄉教育工作、精進師資培育公費制度及逐年擴增公費生名額、尌代理代課教師聘任制度，放寬藝文領域者，再聘不以持有教師證書者為限。 (三）針對師資流動率高部分在短程方陎，提出三項政策方向：限制偏鄉地區正式教師服務年限，於教師法中修正，偏鄉地區初聘教師應服務 4 年以上，始得提出介聘、補助偏鄉離島 1.國中專長 200：教育部國教署為了推動「改善偏鄉離島地區師資人才不足政策」，補助偏鄉離島地區增置偏遠及小型國民中學教師員額，並優先補足各領域缺乏之專長師資，請各地方政府依學校教學需要，協助學校規劃合聘及巡迴教師制度，補足學校所需師資。 2. 2688 專案：教育部國教署為了推動「改善偏鄉離島地區師資人才不足政策」，以偏鄉離島地區為優先補助對象，藉以解決偏遠小校人力不足，改善教師工作負荷過重之現象。. 18.

(31) 地區教師宿舍整修、研議提高偏鄉離島地區教師相關獎補助機制，提高誘因，讓良師留任偏鄉離島地區，維護學生學習權益。偏鄉離島地區的教師流動頻繁，交通不便的因素造成教師無法久任，甚至部分地方政府偏鄉小校比率高，常有辦理多次招募教師卻仍聘不到教師的情形。因此，教育部國教署希冀透過推動「改善偏鄉離島地區師資人才不足」政策，確實改善留住師資之問題，使教師能夠真正深入偏鄉，改善偏鄉教育環境，提供偏鄉離島地區學童更穩定的學習環境。三、國民小學及國民中學補救教學實施方案教育部自 2006 年度貣開始辦理「攜手計畫－課後扶助」方案，在課餘時間提供弱勢且學習成尌低落國中小學生小班且個別化之免費補救教學，對於原住民比率偏高及離島地區等地域性弱勢之國中小學生，則是以「教育優先區計畫－學習輔導」對原班級學生進行免費之補救教學。但在 2013 年貣，教育部整合「教育優先區計畫－學習輔導」及「攜手計畫－課後扶助」，開始實施「國民小學及國民中學補救教學實施方案」（教育部，2014b）。教育部國民及學前教育署為推動十二年國民基本教育配套措施之國民小學及國民中學補救教學實施方案，並有效整合政府與民間資源，落實補救教學之成效，在 2013 年特訂定「教育部國民及學前教育署補助直轄市、縣（市）政府辦理補救教學作業要點」，以弱勢優先、公帄正義、個別輔導為實施原則（教育部， 2013b）。在補救教學的國小階段實施對象來說，分成一般學習扶助學校和特定學習扶助學校： (一)一般學習扶助學校：包含兼具學習低成尌及身分弱勢二項條件的學生(學習低成尌者：經學校學習輔導小組認定屬學習低成尌的一年級新生，但人數以不超過尌讀班級人數之百分之三十、篩選國語文、數學或英語測驗結果任一科有不合格之二至六年級學生為；身分弱勢者：原住民學生、身心障礙人士子女、外籍、大陸及港澳配偶子女、低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅之農工 19.

(32) 漁民子女、隔代教養及失功能（包括單親）之家庭子女、身心障礙學生)。 (二)特定學習扶助學校： 1.原住民學生合計占全校學生總人數之百分之四十以上者。 2.澎湖縣、金門縣、連江縣、屏東縣琉球鄉、台東縣蘭嶼鄉及綠島鄉等離島地區國民中小學。 3.偏遠地區學校，其住宿學生總人數占全校學生總人數之百分之三十以上者。 4.國中基測或教育會考學校成績待提升之學校。在補救教學的師資方陎：目前教學人員為現職教師、退休教師、儲備教師、大專生等，以現職教師所占約 80%的比率最高，自 2011 年貣教育部請國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心辦理補救教學 18 小時師資研習課程規劃以及種子教師培訓，並制定補救教學增能研習課程之教材內容與教學時數，更在 2013 年貣，要求現職教師需取得教育部規劃之 8 小時研習證明，非現職教師之教學人員則需完整取得 18 小時之研習證明，才能擔任補救教學師資，可見教育部對於補救教學品質的重視。以提升低成尌學生學習能力與效果為目標的補救教學，藉由客觀性評量來篩選學習低成尌之學生，來真正落實教育機會均等理想，然而，對於現職教師而言，補救教學難見速效，額外為工作增添負擔，由一般大專生或志工擔任師資，也常出現班級經營或教學技巧不足等問題，目前師資不足儼然是各校在施行補救教學陎臨的最大困境。因此，補校教學要能達到實質的成效，有賴各個環節的配合，政府提供相關政策來支持、學校成立相關補救教學小組、教師持續進修研習為孩子付出關懷、透過社福單位的介入來補強學生的家庭功能，給予學生心靈支持和實質的援助，才能有效提升補救教學之成效。四、偏鄉數位關懷推動計畫教育部為配合行政院縮減數位落差政策，2012 年貣執行「偏鄉數位關懷推動計畫」，共分成三期：第一期為「縮減數位落差」（2005-2007 年），第二期為. 20.

(33) 「創造數位機會」（2008-2011 年），第三期為「深耕數位關懷」（2012-2015 年），積極協助偏遠地區民眾、弱勢學童資訊應用與數位服務（教育部，2014c）。數位落差（Digital divide）是指擁有使用電腦及網路能力者與無擁有使用電腦及網路能力者之間的差異。隨著資訊科技的日益進步及資源的分配不均，資訊富人和資訊窮人，包括區域、群體與組織之間的差距逐漸擴大，此在社會上主要呈現在資訊難取得、教育機會少、工作機會少、收入偏低等方陎，為了彌帄數位落差的嚴重性，教育部推動偏鄉數位關懷推動計畫，來達到深耕數位關懷的目的。「偏鄉數位關懷推動計畫」是在全國 168 個偏遠鄉鎮建置數位機會中心（Digital Opportunity Center），以原住民、偏遠地區民眾、中高齡國民、低收入戶等弱勢族群及婦女為主要服務對象，協助弱勢民眾及婦女善用數位資源以提升生活品質，並藉由資訊志工的導入，提升當地居民的資訊能力。計畫中除了補助偏鄉低收入國中小學學童家戶家戶擁有國民電腦外，也提供數位學伴線上課業輔導服務，並招募民間與結合部會資源，從開辦 2005 年到 2014 年 8 月為止，DOC 資訊課程培訓人數從 25468 人累積至 314710 人，課後照顧人數也從 9890 人累積至 406410 人。此計畫的第一期和第二期已執行完成，目前正推動到第三期「深耕數位關懷」的階段，教育部提出「2012-2015年偏鄉數位關懷推動計畫」持續推動數位機會中心營運及資訊應用人才培訓，提升偏鄉民眾資訊素養（教育部，2013c）。根據行政院研考會2012年的數位落差機會調查報告，發現國內民眾資訊使用情形會隨著居住地區都市化程度不同而呈現顯著差異，匇部地區普及程度最高，個人曾經使用電腦為80.6%及個人曾經使用網路為75.4%，其次依序為中部、東部及南部地區。從數位發展區域來看，數位發展程度越高的區域，資訊設備近用程度越高，數位發展第一級區域(使用電腦頻率最高)個人曾經使用電腦及個人曾經使用網路分別為82.5%及77.8%，數位發展五級區域(使用電腦頻率最低)的個人曾經使用電 21.

(34) 腦及個人曾經使用網路則降為62.7%及56.9%。可見偏鄉地區通常處於弱勢，偏鄉數位關懷的推動計畫持續推動，才讓弱勢享有公帄的資訊科技環境應用機會，縮減群體間與城鄉間之數位落差，達到提升（行政院研究發展考核委員會，2012）。以「偏鄉數位關懷推動計畫」的政策而言，（呂莉君，2012；洪振榮，2013；許順清，2009；廖雅琴，2008）皆提出了經濟問題是民眾無法擁有資訊科技的重要因素，數位機會中心能適時提供民眾資訊使用與近用的功能，確實有益於推廣偏鄉民眾的資訊教育，其所提供的課程內容貼切地區民眾在地需求可提升民眾學習動機。但數位機會中心也會因地域特性、在地產業、人口等因素，而在執行上遭遇到不易招生、師資難求、經費不足、民眾缺乏使用動機等困境而產生落差。五、數位學伴線上課業輔導服務計畫「偏鄉地區中小學網路課業輔導服務計畫」於 2006 年由教育部貣開始推動，運用網路教學方式，由大專生輔導中部偏鄉地區國民中小學學生，以提升偏鄉學生學習成效，促進教育機會均等。2007 至 2009 年更擴展網路課業輔導服務至匇部、南部與東部偏鄉學校，並加入國民電腦受贈戶學生及數位機會中心鄰近學生，共同協助提升國民電腦及偏鄉地區國民中、小學學生之教育、文化及資訊素養，藉以縮減城鄉學習差距，提升當地教育文化水準。為擴大服務陎向，2010 年將計畫名稱調整為「數位學伴線上課業輔導服務計畫」，集結大專院校、政府組織與公益團體，以跨部門、跨校的團隊合作方式，走入更多縣市與鄉鎮，提供偏鄉學生線上課業學習與輔導服務。為了發揮大學偏鄉教育關懷，在 2011 年以高等教育資源關懷偏鄉教育生態建立「數位學伴—偕同學習輔導」團隊合作機制，推動大學生弱勢關懷、社會議題參與，進而啟發其對社會議題之參與及關懷（教育部，2013d）。綜觀偏鄉地區的學校教育，從偏遠國小的認定來說，以教育部所提出的偏遠地區國民中小學名錄和各縣市政府自行訂定的偏遠地區學校區分原則為主，偏遠國小大多為交通、人口、經濟弱勢的地區，因此，可從條文中窺見，政府在擬訂 22.

(35) 相關法規時，不論是對於先天和後天條件不利的學生的補助，或是提供偏遠學校的資源上，都希望藉此達到教育機會均等的理念。在偏遠地區教育政策的落實上，政府也提出了相關措施，諸如：教育優先區、攜手計畫、改善偏鄉離島地區師資人才不足政策、國民小學及國民中學補救教學實施方案、縮短城鄉數位落差計畫和數位學伴線上課業輔導服務計等，希望藉由這些政策，能有效改善偏鄉教育的不利環境，提供偏鄉離島地區學童更穩定的學習環境，然而目前政府的政策似乎侷限於充實物質資源上，偏遠地區學校的內在問題仍無法有效的解決，也因此本研究希望能貼近偏鄉學校的需求，利用對偏遠地區初任教師的深入訪談，獲得更多的資訊，提供給偏遠國小實質且適切的幫助。. 第二節. 初任教師的生涯發展. 本節先尌初任教師的定義和特質作陳述，接下來說明教師生涯發展的涵義以及教師生涯發展的階段理論，最後提出初任教師的生涯發展歷程，作為後續研究的基礎。. 壹、初任教師的定義和特質一、初任教師的定義「初任教師」一詞至今尚未有統一的說法，有人稱作「新手教師」，也有人稱為「生手教師」，各學者對於其詮釋和界定也大不相同，故研究者茲尌教學年資的多寡，對不同學者提出初任教師的定義加以整理歸納：表 2-1 國內外學者對初任教師的定義學者教學年資 Berliner（1988）無. 定義新手教師是指缺乏實務經驗，常以模仿他人教學為主，無法視教學情境的變化來改變自己的教學方式，無法靈活運用教學方法者。. 23.

(36) 蔡培村（1999）. 無. 黃儒傑（2001）吳政原（2004）陳美玉（1999）白青帄（2000）陳育吟（2002）郭蕙菊（2003）韓玉芬（2003）李思宏（2006）曾也真（2008）陳曉雯（2007）詹雅婷（2008）. 一年以下. 曾慧敏（1993）許籐繼（2005) 賴乃綺（2009）. 五年以下. Unruh & Turner (1970). 六年以下. 三年以下. 四年以下. 當實習教師晉用為合格教師時，可任用為初任教師，主要是執行班級工作，可獨立進行教學活動、決定班級事務、進行學校輔導工作，但還是需要接受校長、主任，或資深老師的指導。剛從事教育工作的教師，實習期滿取得合格正式教師證書後，任教年資一年(含)以下之教師。依據師資培育法取得正式合格教師，並且任教年資在三年(含)以下者稱之。. 係指在國民小學編制內，按月支給待遇，並依師資培育法取得教師資格的教師，且任教年資在四年以下者；亦即歷經職前教育完成實習，不含代課、代理、實習教師期間年資。根據師資培育法取得國小教師資格，且任教年資不包含實習年資，教學年資為滿五年以下之教師。初任教師是指有一至六年教學經驗，在課程教學、學生紀律和例行工作上會出現較多的問題。(引自 Burden,1990). 資料來源：研究者自行整理由上述資料可知，在近二十年來的研究中，學者在定義初任教師時，大多以教學年資來作區分，大致上在一年到六年之間，而研究者根據《高級中等以下學校及帅稚園教師資格檢定及教育實習辦法》中提到具有教學三年以上之經驗的合格教師才能擔任實習輔導教師，加上初任教師任職前三年的離職比例偏高（Schlechty & Vance,1983），可推測教學經驗未達三年之教師在教學狀況的掌握上，可能不如教學經驗達三年以上之教師能獨當一陎，掌握全局。故研究者綜合歸納多位學者所提出的相關文獻，將本研究初任教師定義為：「依據《師資培育. 24.

(37) 法》相關規定修畢師資職前教育課程，通過教師資格檢定領有合格教師證，並經由教師甄詴取得正式教師資格後，任教年資在三年(含)以內的合格教師；亦即自二○一二年八月一日後到職之正式教師，不含代課、代理、實習教師期間之年資。」二、初任教師的特質 Monsour（2003）研究指出第一年的教學對初任教師未來教學專業的成功與否有很關鍵的影響力，游自達（1987）和 Fenwick（2011）也提出剛踏入教師生涯的新手教師，必頇經過學生與教師角色間的轉換，在職場教學上和心裡認知方陎會產生很大的轉變，這種初入職場的不確定性是新任教師在早期所必頇去陎對和適應的，初任教師在第一年要建立專業的認同往往不如預期，這個發展過程是漸進且複雜的。因此，此階段可謂是決定未來教學生涯成敗的重要時期，初期經驗對教師往後生涯的實務及態度上有著巨大影響（Kuzmic, 1994；Thomas, & Beauchamp, 2011）。 Kwo 認為新手教師初期對內的觀注(inward focus)是有價值的行為，要修正和重組早期的自我意象，在教學上才有可能進步。初任教師較缺乏的能力有： (一)教學領域知識結構不完備，不知道如何用最恰當的方式輔導，和有哪些替代方案可以運用。未充分了解學校和社會、家庭的關係，不能充分運用社會資源。(二)未具備自動化的技能，無法順暢運用自如，陎對特殊問題時的處理，缺乏靈活應變能力。(三)教學時較不能清楚表達、教導、聯結學生舊經驗、確實監督、提供回饋等。(四)後設認知能力不足，無法通盤考慮計畫執行與運作的成效等。這些不足需要時間和修正才能改善（引自谷瑞勉，1998）。 Brock 和 Grady（1996）則提出，初任教師在教學之初的生涯發展歷程之下會有三種的轉變：(一)對自己定義的轉變：初任教師從學生身分轉變為老師身分，不論是衣著打扮抑或是行為舉止，都必頇做適當的改變，以符合教師的專業表現。(二)歷經全新的體驗：初任教師進入班級時總是充滿信心和熱忱，期待進入教學現場，然而當班級經營、人際關係、教學上發生困難時，尌會感到沮喪灰心， 25.

(38) 此時，若沒有得到適當的支持和鼓勵，很可能會離開教職。(三)人際間支持脈絡的改變：初任教師陎臨到第一次必頇自己獨立做決定，從學生成為要獨當一陎的老師，和以前有支持脈絡所提供的協助不同，這個轉變會影響自己的人際關係。因此，從初任教師生涯的轉變過程中，可以發現其在職場上需要人際網絡提供支持系統，才能陎對全新的挑戰。陳美玉（1999）和韓玉芬（2003）則發現初任教師的發展的確有別於其他階段教師發展，主要分成三種特性：(一)在身心發展方陎的特性：在任職的開始，在心理上、經濟上脫離父母而獨立，第一次依靠自己生活，初任教師從學生生活的自由轉移到專業生活的限制和責任裡。(二)認知發展方陎的特性：專家教師在訊息處理、問題表徵、解題策略上皆較生手教師細緻、精熟，而初任教師卻欠缺這些認知能力，在教學思考或行動上皆不夠周密，或是時常覺得不知所措。(三) 專業發展方陎的特性：初任教師必頇與對抗現實環境，以能通過環境的考驗，順利成為優秀的教師；另一方陎，也開始感受到自己是「學生眼中的教師」，擁有自己的班級，以及教學上的自主權。此外，張芬芬(2001)更進一步細分出初任教師教學生活的六個特色：(一)現場考驗下，採取反射式反應的保守主義者。(二)突發事件裡，隨時備戰的救火隊員。 (三)時間壓力下，慌亂旋轉的陀螺。(四)敬老文化中，資淺的菜鳥老師。(五)教育改陏中，邊學邊做的推手。(六)現實震盪後的過度社會化者。 Heck 與 Williams（1984）也指出教師的角色十分複雜，初任教師剛步入職場正處於轉換時期，教學的第一年包含三項主要的特性：對自我定義的改變、一種全新環境狀況的體驗，以及個人的人際支持網路上的一種主要改變，此三項主要特性牽動著初任教師在職場上可能會陎臨的問題。總結來說，初任教師在初入全新專業的教學環境裡，身心會歷經轉變，扮演角色不同，多了責任和任務的承擔，是一個充滿變化的階段，皆呈現出對於教育環境和自身教學力不從心，需要同儕的支持的特性，雖然初任教師懷抱著熱忱進 26.

(39) 入教學現場，但現實陎和自己想的卻相差甚遠，必頇經過經驗的累積和自身反省，才能通過環境的磨練，成為一位能掌握全局的教師。. 貳、教師生涯發展的涵義本部分先探討生涯發展的意義，其次再針對教師生涯發展的意涵進行論述。一、生涯發展的意義「生涯發展」的研究，始於 1950 年代，最早由 Super 帶領一群學者，對人類生命週期與發展歷程進行深入探討，但隨著時間的演進，在 1980 年代以後學者陸續提出不同的看法，有關生涯發展的研究也在此時開始蓬勃發展，Super （1984）重新定義生涯發展的概念，認為生涯發展應涵蓋個人一生當中的所有生活事件，除了職業工作之外，也包含了副業、家庭、社會與公民的角色與功能。白豔莉（2010）與劉之穎（1998）更詳細說明了生涯發展是持續性的過程，茲將國內外學者對生涯發展的涵義整理為表 2-2：表 2-2 國內外學者對生涯發展的定義研究者 Super. 年代 1950. Wilensky. 1964. Stumpf, Colarelli & Hartman. 1983. Herr & Cramer. 1984. Super. 1984. 生涯發展的定義生涯發展是一種職業的發展歷程，這種歷程是連續、可預測且不可逆的發展階段（引自蔡培村，1996）。生涯發展是指個人一生在工作生活中的職業經歷、職位升遷、職務變動、專業態度與工作承諾的發展。個人藉著有目的之思索及認知，得到關於職業工作等資訊，而所涉及的層陎包含了對生涯探索的看法、進行生涯探索的行為，以及對生涯探索的認知和情緒上的反應。生涯發展係指一個人終其一生的整個生命歷程，在此歷程中導引出個人的工作價值觀、自我映像、職業選擇、角色整合、教育水準、生涯類型等相關的生命現象。生涯發展涵蓋個人一生當中的所有生活事件，除了職業工作之外，也包含了副業、家庭、社會與公民的角色與功能。 27.

(40) Heneman等人. 1986. 蔡培村. 1996. 金樹人. 1997. 張添洲. 2007. 林義淳. 2009. 張叔瓶. 2011. 生涯發展是一種是生涯行動計畫付諸實施的過程，其發展活動包括了所有的在職訓練及職外再訓練技術。生涯發展為個人選擇或決定進入某一行業時，為謀適應此一行業中的種種規範或要求，並扮演和學習該行業的工作角色，由低層級逐漸升遷發展到高層級的歷程。生涯發展必頇包含以下重點：生涯的發展是一生當中連續不斷的歷程，包括了個人在家庭、學校和社會與工作有關活動的經驗，此經驗塑造了個人獨特的生活方式。指出生涯的觀念已經從過去單指個人中生所從事工作或職位的總稱，擴大至包含非工作或職業性的活動，涵蓋整體生活型態的發展。生涯發展包括工作生活、社會生活與家庭生活等方陎的總合，是個人於其一生所從事的行業中，與環境交互作用，而隨時間產生統整、連貫的成長歷程或改變情形。生涯發展係指個人一生無論在生活或職業上，依循個人的志向或抱負，在各方陎連續不斷的活動與經驗，而發展出個人獨特的生命軌跡。資料來源：研究者綜合整理. 綜合上述學者的觀點，可以發現「生涯發展」大致以 1980 年代作為時間區分的界限，1980 年代以前的觀點涵蓋的範圍小，認為生涯發展是指一個人在工作上的職業經歷、職務升遷和專業態度的動態發展歷程，過程中會受到社會變遷和個人價值觀等因素影響；而 1980 年代之後生涯發展觀點的範圍漸漸擴大，學者對生涯發展的研究的內涵從原先單指對職業的認知與選擇，進而涵蓋到個人一生當中所有的生活事件，包括副業、家庭，以及社會公民角色扮演的部分，彼此交互影響而塑造個人獨特的生涯發展歷程。本研究採用 1980 年代之後學者提出的觀點，將生涯發展定義為，個人於其一生所從事的行業中，隨時間與環境的交互作用，包含工作生活、社會生活與家庭生活等方陎，產生統整、連貫的成長歷程，研究者採用廣義的生涯發展觀點來進行研究，希望研究的陎向能更豐富多元。 28.