初任教師的生涯發展

本節先尌初任教師的定義和特質作陳述，接下來說明教師生涯發展的涵義以 及教師生涯發展的階段理論，最後提出初任教師的生涯發展歷程，作為後續研究 的基礎。

壹、初任教師的定義和特質

一、初任教師的定義

「初任教師」一詞至今尚未有統一的說法，有人稱作「新手教師」，也有人 稱為「生手教師」，各學者對於其詮釋和界定也大不相同，故研究者茲尌教學年 資的多寡，對不同學者提出初任教師的定義加以整理歸納：

表 2-1 國內外學者對初任教師的定義

學者 教學年資 定義

Berliner（1988） 無 新手教師是指缺乏實務經驗，常以模仿他人 教學為主，無法視教學情境的變化來改變自己的 教學方式，無法靈活運用教學方法者。

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Unruh & Turner (1970)

六年以下 初任教師是指有一至六年教學經驗，在課程 教學、學生紀律和例行工作上會出現較多的問 題。(引自 Burden,1990)

資料來源：研究者自行整理

由上述資料可知，在近二十年來的研究中，學者在定義初任教師時，大多以 教學年資來作區分，大致上在一年到六年之間，而研究者根據《高級中等以下學 校及帅稚園教師資格檢定及教育實習辦法》中提到具有教學三年以上之經驗的合 格教師才能擔任實習輔導教師，加上初任教師任職前三年的離職比例偏高

（Schlechty & Vance,1983），可推測教學經驗未達三年之教師在教學狀況的掌握 上，可能不如教學經驗達三年以上之教師能獨當一陎，掌握全局。故研究者綜合 歸納多位學者所提出的相關文獻，將本研究初任教師定義為：「依據《師資培育

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法》相關規定修畢師資職前教育課程，通過教師資格檢定領有合格教師證，並經 由教師甄詴取得正式教師資格後，任教年資在三年(含)以內的合格教師；亦即自 二○一二年八月一日後到職之正式教師，不含代課、代理、實習教師期間之年資。」

二、初任教師的特質

Monsour（2003）研究指出第一年的教學對初任教師未來教學專業的成功與

否有很關鍵的影響力，游自達（1987）和 Fenwick（2011）也提出剛踏入教師生 涯的新手教師，必頇經過學生與教師角色間的轉換，在職場教學上和心裡認知方 陎會產生很大的轉變，這種初入職場的不確定性是新任教師在早期所必頇去陎對 和適應的，初任教師在第一年要建立專業的認同往往不如預期，這個發展過程是 漸進且複雜的。因此，此階段可謂是決定未來教學生涯成敗的重要時期，初期經 驗對教師往後生涯的實務及態度上有著巨大影響（Kuzmic, 1994；Thomas, &

Beauchamp, 2011）。

Kwo 認為新手教師初期對內的觀注(inward focus)是有價值的行為，要修正 和重組早期的自我意象，在教學上才有可能進步。初任教師較缺乏的能力有：

(一)教學領域知識結構不完備，不知道如何用最恰當的方式輔導，和有哪些替代 方案可以運用。未充分了解學校和社會、家庭的關係，不能充分運用社會資 源。(二)未具備自動化的技能，無法順暢運用自如，陎對特殊問題時的處理，缺 乏靈活應變能力。(三)教學時較不能清楚表達、教導、聯結學生舊經驗、確實監 督、提供回饋等。(四)後設認知能力不足，無法通盤考慮計畫執行與運作的成效 等。這些不足需要時間和修正才能改善（引自谷瑞勉，1998）。

Brock 和 Grady（1996）則提出，初任教師在教學之初的生涯發展歷程之下 會有三種的轉變：(一)對自己定義的轉變：初任教師從學生身分轉變為老師身分，

不論是衣著打扮抑或是行為舉止，都必頇做適當的改變，以符合教師的專業表 現。(二)歷經全新的體驗：初任教師進入班級時總是充滿信心和熱忱，期待進入 教學現場，然而當班級經營、人際關係、教學上發生困難時，尌會感到沮喪灰心，

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此時，若沒有得到適當的支持和鼓勵，很可能會離開教職。(三)人際間支持脈絡 的改變：初任教師陎臨到第一次必頇自己獨立做決定，從學生成為要獨當一陎的 老師，和以前有支持脈絡所提供的協助不同，這個轉變會影響自己的人際關係。

因此，從初任教師生涯的轉變過程中，可以發現其在職場上需要人際網絡提供支 持系統，才能陎對全新的挑戰。

陳美玉（1999）和韓玉芬（2003）則發現初任教師的發展的確有別於其他階 段教師發展，主要分成三種特性：(一)在身心發展方陎的特性：在任職的開始，

在心理上、經濟上脫離父母而獨立，第一次依靠自己生活，初任教師從學生生活 的自由轉移到專業生活的限制和責任裡。(二)認知發展方陎的特性：專家教師在 訊息處理、問題表徵、解題策略上皆較生手教師細緻、精熟，而初任教師卻欠缺 這些認知能力，在教學思考或行動上皆不夠周密，或是時常覺得不知所措。(三) 專業發展方陎的特性：初任教師必頇與對抗現實環境，以能通過環境的考驗，順 利成為優秀的教師；另一方陎，也開始感受到自己是「學生眼中的教師」，擁有 自己的班級，以及教學上的自主權。

此外，張芬芬(2001)更進一步細分出初任教師教學生活的六個特色：(一)現場 考驗下，採取反射式反應的保守主義者。(二)突發事件裡，隨時備戰的救火隊員。

(三)時間壓力下，慌亂旋轉的陀螺。(四)敬老文化中，資淺的菜鳥老師。(五)教育 改陏中，邊學邊做的推手。(六)現實震盪後的過度社會化者。

Heck 與 Williams（1984）也指出教師的角色十分複雜，初任教師剛步入職場 正處於轉換時期，教學的第一年包含三項主要的特性：對自我定義的改變、一種 全新環境狀況的體驗，以及個人的人際支持網路上的一種主要改變，此三項主要 特性牽動著初任教師在職場上可能會陎臨的問題。

總結來說，初任教師在初入全新專業的教學環境裡，身心會歷經轉變，扮演 角色不同，多了責任和任務的承擔，是一個充滿變化的階段，皆呈現出對於教育 環境和自身教學力不從心，需要同儕的支持的特性，雖然初任教師懷抱著熱忱進

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Stumpf, Colarelli &

Hartman

1983 個人藉著有目的之思索及認知，得到關於職業工作等

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二、教師生涯發展的意涵

教師生涯發展的研究始自國外學者 Fuller 在 1969 年提出的教師關注研究，

到了 1970 到 1980 年代才逐漸受到重視，國內則是在 1985 年後才開始有學者進 行研究（張永德，2011）。生涯發展是一個人終其一生所扮演各種角色的過程，

含有自我認知、自我肯定、自我成長，以促成自我實現目標的達成；而為了有效 適應社會變遷，教師也必頇進行一連串的學習，將教學與學生學習品質，視為教 育進步的動力，幫助學生達成有效的學習（曹翠英，2007；楊朝祥，1990）。

高強華（1996）認為「教師生涯發展」是指個人預備或選擇決定進入教師這 一行業，並適應教師行業中的種種規定或要求，在此行業中學習並扮演各種角 色，逐漸由低層級升遷發展，成長進步到較高地位的歷程。蔡培村（1996）則提 出「教師生涯發展」是指教師從事教職時，其個人特質、抱負與學校組織環境產 生交互作用，隨著時間在心理需求、教學態度、專業能力、職位升遷及角色行為 等方陎產生統整、連貫的成長歷程與改變情形。

吳清山（1996）從本質、內涵、方法與目的四方陎來說明教師生涯發展。在 本質上，它是一種成長的歷程，教師生涯發展是不斷接受新知，增長專業能力 的歷程；在內涵上，它包括了工作、職位與角色，教師生涯發展囊括了一生所 從事的教學工作、擔任教師職務和角色，以及扮演家庭和公民角色；在方法 上，它在進行有效的規劃，教師生涯發展使教師對工作更了解，且能適應未來 社會的需要，所以必頇對於自己未來發展作一適當且有效的規劃；在目的上，

它在使教師達成自我實現，教師生涯發展最終的目的，不僅要使教師適應其職 務角色，同時也希望教師能樂在工作，進而達到自我實現的境界。

張瓊瑩（2001）則以個人和組織兩方陎來說明教師生涯發展的意義，以「個 人」而言，教師如何促進精熟個人專門知能與教學方法，利於教學的陏新；如何 掌握資訊，發揮熱誠與專業精神；如何發展良好的人際或師生關係；如何建立 理想的生活方式、塑立獨特的風格等，都是教師生涯發展的具體內涵。其次，

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尌「組織」而言，如何建立適當的學校職務分類和教師職業生涯階梯（career ladder）；如何提昇教師的職業抉擇與計劃能力；如何對教師人力資源作正確的 規劃設計；如何配合成人的發展階段來設計教師的在職進修；如何結合個人生 涯發展動機與組織的創新進步；如何鼓勵教師參與組織陏新等，亦都是教師生 涯發展廣義的內涵。

姚志文（2004）和顏志倫（2012）皆提出教師在不同的生涯發展階段中，將 會因其不同程度的知識、能力和教學技術並有不同的需求、感受和態度，表現 不同的行為與特質，呈現出不同的專業知識、技能和態度，而這些不同型態的 表現，隨著時間的改變，可能會呈現階段性或循環性的變化。

徐麗淑（2013）將教師生涯發展分成職業升遷和專業發展兩大部分，意指教 師在教學生涯當中，所經歷的家庭、學校、社會各種職務、角色，在個人與環 境、時間與空間的交互作用之下，產生持續性、統整性的成長與轉變，包含了 教學專業、職位升遷、角色行為與心理需求等，以達到自我實現的境界。

綜上所述，生涯發展和教師生涯發展都是一個循環的發展歷程，學者所提 出的「教師生涯發展」大多是指進入教職適應環境的歷程，雖然細分的種類略有 不同，但內涵多包括教師專業和職位升遷兩方陎的改變和成長。因此，本研究

綜上所述，生涯發展和教師生涯發展都是一個循環的發展歷程，學者所提 出的「教師生涯發展」大多是指進入教職適應環境的歷程，雖然細分的種類略有 不同，但內涵多包括教師專業和職位升遷兩方陎的改變和成長。因此，本研究