偏遠學校學生的語文成就表現

分析2016 年國中會考成績，偏鄉學生的學習狀態和語文表現與全國平均差 距甚遠，且低於全國平均標準，每當談及國中學力低落的問題，許多老師則反 應與國小學力基礎息息相關（黃秀卿，2009）。因此，如何從國小階段就提升學 生的學力是很重要的議題，若我們從國小階段就積極的進行改革，便能縮短偏 鄉學生的學業成就表現與都會區學生的差距。但造成偏鄉學生語文成就低落現 象之原因為何？我們又該從何處著手以提升偏鄉學生語文成就？研究者透過整 理文獻，歸納出主要的兩項因素：受城鄉及家庭因素影響，以下詳細分述之。

一、偏鄉學生語文成就低落受城鄉因素影響

在PISA 報告中，2006 年我國偏遠與城市學生的學業成就差距遠大於經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 （ Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）國家平均。我國城鄉學生在閱讀方面的學習差 距為OECD 國家的 1.5 倍；2012 年的差距則更加嚴重，閱讀成績的城鄉差 距擴大為102 分，為 OECD 的 2.4 倍，相較於 OECD 的參與國，我國偏鄉 學生更是弱勢中的弱勢（許添明、張熒書，2014）。

2015 年，我國閱讀總平均排名雖在七十二個參與計畫的國家中為第二 十三名，但值得注意的是，PISA 依學生的閱讀素養表現分為七層不同素養 水準，將層級2 以上界定為「達到基本素養水準的學生」，但我國學生低於 層級2 的學生比例為 17.2%，比 2012 年明顯增加，因此如何帶起低成就學 生的學力值得我們省思（佘曉清、林煥祥，2017）。

再以2011 年 PIRLS 為例，該次測驗的城鄉差距是全球平均的 2.0 倍；

更嚴重的是，我國成績的標準差為11.1，為各國之最，顯示我國 15,000 人 以下偏遠地區學生的閱讀素養不僅低於國內其他都會區，且偏遠地區學生彼

此間的表現落差也相當大（許添明、張熒書，2014）。

而在 2016 年的報告中，我國國小四年級生學生整體表現成績平均 559 分，在全球50 個國家地區中排名第 8 名。且我國學生在低分級閱讀水準人 數整體推進6％，400 分以下水平比率僅占 2%，顯示 10 年來臺灣學生閱讀 成績呈現穩定進步狀態。但值得注意的是，根據學校問卷中學校所在地的人 口調查資料，依照學校所在地的人口數劃分為三種：大城市、中型城鎮和小 村鎮。進一步分析發現，學校位於小村鎮的學生閱讀成績（546.19 分）不僅 低於大城市及中型城鎮，更未達臺灣的平均。此外，小村鎮學校圖書數量也 較低，研究報告顯示，藏書量不到10,000 本的學校，學生平均閱讀成績為 554 分，亦低於我國平均（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。綜 上所述，城鄉學生的學力差距現象相當嚴重，小村鎮學校的學生需要更多的 教學關注與幫忙。

受到城鄉差距的影響，偏鄉學生的語文成就表現低落，研究者閱讀相關 的文獻，進一步分析偏鄉學生的語文成就表現。王瓊珠、洪儷瑜與陳秀芬

（2007）發現，低識字能力組學生小五至國三階段未超過一般小三學生的平 均識字量，且未達課程綱要標準或脫離文盲標準者尚有半數或三分之一。陳 淑麗、洪儷瑜（2011）指出花東地區低識字組學生的識字問題相當嚴重，小 五至國一低識字組學生，僅有一般學生小二的程度；國三低識字組學生，平 均更未達一般學生小三的程度。進一步的分析指出，偏遠小型學校的識字問 題更為嚴重，有29.5%的學生落入低分組，比花東常模 16.2%多了近一倍，

可見偏遠小型學校學生尤屬弱勢中的弱勢。

2013 年五月教育部提升國民素養的報告書指出，國三學生低識字量組 的學生平均識字量不到2,000 字，並指出約有 8%的國中生無法自己讀完一 本書（國家教育研究院，2013）。同年，「2013 臺灣偏鄉弱勢學童學習貧窮」

分析報告（兒童福利聯盟，2013）指出，94.9%偏鄉弱勢學生平常沒有接觸 任何英文雜誌，四分之一以上偏鄉弱勢學童無法寫完26 個英文字母，一般

課業也趕不上進度，近半數高年級的偏鄉弱勢學生無法完全答對中年級就該 會的題目。

李鎔而（2017）分析臺東縣五年級偏鄉學童的寫作特徵，發現學生常有 錯別字及標點符號的誤用或缺漏的現象，連接詞、指示詞的使用上也較單 一，對於串連句子、安排句子之間的時間順序、邏輯關係、因果關係或累進 關係的能力也較薄弱。

從這些資料可得知，偏鄉學生的學習狀態和語文表現與全國平均差距甚 遠，且偏鄉學生在國語的識字量、寫作能力、英文學習或全國性的學力測驗 結果都低於全國平均標準。

二、偏鄉學生語文成就低落受家庭因素影響

偏遠地區由於交通不便，經濟發展不利，就業機會少，學生家長為養家 糊口多赴外地就業，導致偏鄉學生的成長背景大多屬於依親或隔代教養的家 庭型式。甄曉蘭（2007）曾指出偏鄉學生多來自弱勢家庭，受到家長社經地 位不高、文化刺激不足等不利的條件因素影響，使其教育水準遠遠落後一般 地區的學生，成為所謂「國民教育的暗角」。

再者，城鄉之間的家長在參與學校教育行為具有顯著差異（陳玫伊、鄭 燿男，2007）。絕大多數偏鄉學生的家長是社會經濟與文化弱勢，無法供給 學生充份的教育資源（何慧群、永井正武，2016）。加上，偏鄉學生家長對 教育期望較低、家庭結構不佳等因素，造成學生學業成就低落（巫有鎰，

1999）。

另外，2015 年基礎素養能力國際評量計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）報告中，從學生的家庭社經地位進行分析，

也發現學生的表現與家庭背景有相當的關連性，顯示出我國學習M 型化的 狀況相當嚴重。在2016「國際閱讀素養調查」（Progress in Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）報告中，也點出臺灣家庭提供的教育資源與學生閱讀 成績有正相關，學校中「家庭經濟條件差」的學生閱讀成績都低於「有較多

經濟條件優勢」、「經濟條件均等」的學生。再以家中所使用的語言為例，「在 家裡從不說國語」的學生成績（506 分）比起「在家裡總是說國語」、「在家 裡幾乎總是說國語」、「在家裡有時說國語，有時說另一個語言」的分數來得 低，也低於全國的平均分數（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。

多數偏鄉的小學屬於部落型的原住民學校，因受隔代教養的關係，家中的祖 父母較常使用母語溝通，使得學生因原住民母語不同而不利學習（吳玥臻，

2016）。

研究者亦曾到雲林縣的偏鄉小校觀課，由於該社區的學生生活中慣用閩 南語對話，課堂中老師正在教導「噪」的造詞時，學生發表踴躍，但有學生 卻發表「灶咖」（閩南語：廚房的意思）的語詞，有時老師用國語提問，學 生也會很自然地用台語回答。綜合上述資料可知，家庭因素與偏鄉學生語文 成就低落息息相關。

面對偏鄉學生語文成就低落之現象，我們該如何著手，是否有翻轉的機 會，下一段落將尋找可行的因應之道。

三、偏鄉學生語文成就低落因應之道

許添明、張熒書（2014）談到，一般人或許會直接推論造成城鄉學生學 業成就差距的原因，在於我國對偏鄉學校挹注的資源不足。事實上，PISA 卻 顯現我國偏鄉學校資源優於大城市地區的學校，造成這種現象的原因，可能 在於偏鄉地區的學校資源錯置、經費運用效率不彰。因此，一個國家教育體 制在追求卓越的過程並不需要犧牲公平，只要將資源集中在改變最可能的地 方─弱勢學生。

陳新豐、方金雅（2016）比較「非偏遠學校」、「偏遠學校」及「偏遠閱 讀教學學校」三種不同類型的國小學生識字能力成長的變化，研究結果顯 示，「偏遠閱讀教學學校」學生識字量比沒有特別注重閱讀的「偏遠學校」

來得好，而且也不比沒有特別注重閱讀的「非偏遠學校」來得差，甚至在小 二及小四的年級，「偏遠閱讀教學學校」的識字量都還高過「非偏遠學校」。

整體而言，學校位處偏遠並非是造成學生識字量落後的主因，進而言之，推 動閱讀教學方案，可能會使偏遠地區學童在識字表現上不亞於「非偏遠學校」

之學童。

綜上所論，縱使偏鄉學生能接受到的文化刺激、資訊、學習資源都相當 少，乃至於學習表現也遠遠落後於都會區學生，但只要執行有效地閱讀方 案，仍能拉近差距，甚至並駕齊驅、迎頭趕上。身為教育工作者，秉持帶起 每一位孩子的理念，師身為範、師愛為魂，儘管偏遠地區學校普遍存在資源 不足及學生家長社經地位偏低等現象，仍然要積極地提升偏鄉學生的學力表 現。

因此，本研究試圖設計一套「全校一起來語文教學方案」，落實於一所 偏遠學校中，以提升學生的語文成就表現。希冀透過本研究之執行，能提供 教學現場實務性的幫助，進而在教育行政當局制訂偏鄉教育政策時，以本方 案執行的成功經驗，即時反映第一線行政人員及教師的需求和未來可預期的 困境。