偏遠學校提升教學品質的困難

根據第一節所論述的文獻資料可得知，偏鄉學生的語文成就表現深受家長 社經地位不高、家庭功能不彰及文化刺激不足等因素影響。由於在偏遠地區，

學校的功能遠大於家庭，因此在偏遠學校服務的教師，工作內涵可謂包羅萬象，

除教導學業知識外，還會與學生分享生活感受，更是孩子獲得心理支持的主要 來源（黃冠翰、吳典龍，2010；楊雅妃，2012）。若要改善偏鄉學生語文低落之 現象，唯一的機會就在「學校」，學校教育的主心骨是教師，因此，偏鄉教師的 專業素養及其對學生不離不棄的堅持與努力，才是提升偏鄉學生的學力表現的 樞紐。

黃佳凌（2005）的研究表示，落實照顧國小弱勢學生，最根本也是最重要 之工作，即為建立學生的基礎學力。黃冠翰、吳典龍（2010）研究中，多數受 訪的偏鄉教師也認為建立學生的基本學業能力是必須的。因此，為平衡城鄉之 間的教育落差，師資的穩定度與素質是一項關鍵因素。然而在教學場域中，充 滿熱誠的教師們仍面對許多挑戰與難以突破的困境（呂玟霖，2016）。

長期以來，偏鄉地區雖不乏優秀的教師人才，但因生活機能、生涯規劃等 因素，造成師資流動率大，導致學生受教品質大受影響（牟嘉瑩、楊子嫻，2016）。

為留住優秀的教師，教育部於2015 年發布「偏鄉教育創新發展方案」、「偏鄉學 校教育安定方案」，以及2017 年通過的「偏鄉地區學校教育發展條例草案」，都 顯示出政府部門有心致力於解決偏遠學校辦學之困境，以提升偏鄉學生的教育 品質。

縱使優秀的教師留下來了，然而，受到偏遠學校的地理位置、學校規模及 社區環境等因素影響，種種教學困境仍如影隨行地困擾著偏鄉教師。綜而言之，

偏鄉地區教學困擾，普遍反應在教育經費不足、缺乏學科專長教師、行政負擔 大、教師進修不易等層面（黃秀卿，2009；張婉玶，2016）。

校語文能力」，並實際應用於一所偏遠學校。而方案成敗的樞紐為全校教師，因 此，本節只聚焦於「行政負擔大」及「教師進修不易」兩大問題進行探討並找 出解決策略，以讓本研究之方案執行內容更貼近偏遠學校之需求。至於「教育 經費不足」及「缺乏學科專長教師」等問題，則暫不討論。

一、行政負擔大

根據「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」，偏遠學 校大多為小型學校，教職人員編制員額也較少，但學校所要承辦的行政業務 並未因此減少，使得偏鄉教師除原本教學工作外，大多必須肩負行政工作。

吳惠花（2016）談到偏鄉行政工作找不到教師兼任，即便有人擔任，也常因 複雜的行政工作，讓教師在行政和教學有沉重的困頓。何俊青（2017）的研 究也指出，偏鄉教師會抱怨行政負擔很重，但卻極少抱怨教學負擔重。綜上 所論，如何降低偏鄉教師的行政負擔，將行政工作專任化，讓教師回歸到教 學本質，提升教學效能，進而拉拔學生的學習成效，是相當重要的。

要提升偏鄉學生的學習成效不是一件簡單的事，因為偏鄉學生受到文化 刺激不足、文化資本缺乏、學前教育不普及等影響，學業成就普遍低落。因 此，偏鄉教師必須花費更多的時間與精力，了解學生的起點能力、學習狀況，

給予最適切的教學目標及方式。但若同時要肩負行政業務，勢必壓縮了老師 準備教學的時間，讓偏鄉老師常常心有餘而力不足。

但「教學」與「行政」是學校重要的兩個環節。學校行政的主要目的在 支援教學活動順利進行，提升教師教學品質與學生學習成效（蔡仁政、翁福 元，2014）。因此，本研究所設計之「全校一起來語文教學方案」，為降低 教師行政壓力，由研究者及其團隊負責方案大部分的行政業務，讓教師全心 著力於教學效能之提升。

二、教師進修不易

現今是一個知識爆炸的時代，科技也瞬息萬變，現在學生的學習模式也 與過往大相逕庭。為了貼近學生的學習與未來生活所需技能，教育的政策也

必須因應時代的潮流不斷推陳出新。我國近幾年來推動大幅度的變革有：

2001 年開始全面實施九年一貫課程、2014 年公布十二年國民基本教育課程 綱要總綱。這二次的革新，雖然各界有許多不同的意見與想法，但不可否認 的是，學校教育已面臨諸多挑戰，身為教師為順應學生的學習模式，更必須 不斷學習與成長，提升教師專業，讓教學知能與時俱進，以提高學生學習的 效率。

教師進修是教師的權利及義務。每位教師都需要透過同儕對話與進修研 習進行反思，才不會成為教學怠惰的傲慢者（鄭雅靜，2017）。而目前教師 進修管道雖充足，但偏遠地區教師的進修，常因交通不便、路程遙遠而打退 堂鼓，甚至交通往返的時間遠比實際進修時間長；且行經之道路崎嶇蜿蜒，

更添生命安全之疑慮；也影響到課務的安排與銜接，甚至是學生的學習狀況

（秦夢群、高延玉，2008；黃冠翰、吳典龍，2010）。為一場三小時的研習，

其所需耗費的交通成本已不貲，更何況是公共交通工具無法到達之處。因 此，偏遠地區教師吸收新知與他人交流的機會無形中受到侷限（楊雅妃，

2012）

呂玟霖（2016）談及，採取線上學習的研習方式，亦可解決交通距離的 不便，讓偏鄉老師免去長途跋涉之辛勞。但線上的研習課程多為單方面的傳 授，無法提供教學討論、對話的機會，要達到增進老師教學知能的效果仍然 有限。儘管教育部有許多線上回饋的機制，但回饋的方式只停留在文字的描 述、建議，難以真實表達教學現場的樣態，而獲得確實解決現場教學問題的 回應，再加上回覆時機也不夠及時，導致偏遠地區教師使用此機制的頻率及 效果皆不彰。

然而，偏遠學校交通不便，以舟車勞頓的方式進修並不適宜，因此學校 可建立資源整合系統，運用教師社群互動機制提升專業，並鼓勵教師投入有 效教學，這將會是比較可能的方式（郭俊呈、侯雅雯，2017）。再者，進修 研習及教師社群運作可根據學校問題、學生需求、教師自我專業發展等進行

規劃。偏遠學校更應以教師為中心，精進專業發展，並符合學生需求，以讓 進修研習達到事半功倍之效（呂玟霖，2016）。

鄭雅靜（2017）談及偏鄉教師相對於社區大多數的家長，是社經地位較 高的知識菁英，為成為學校穩健前進的軸心，因此，偏鄉教師更需要進修研 習與創新教學。

綜上所論，本研究是以宏觀的角度，將進修研習包裹在方案內容中，並 根據教師教學遇到的問題、學生學習的成效、對教材教法的困惑等面向，作 為進修研習的主題，以提供更具體的做法，幫助教師解決教學現場的問題，

進而提升學生的學習成效。再者，進修研習之場地設置、課程規劃、講師安 排皆由研究者及其團隊擔任，使偏鄉教師得免於舟車勞頓、上山下海之苦，

並能安心的學習與成長，享受與一般地區教師等同的進修權利與學習品質。