永齡課輔方案研究及反敗為勝學校相關研究

一、永齡課輔方案研究

政府近年來挹注大量教育資源在解決偏鄉學生的學習問題，包含：1995 年開始推動教育優先區計畫、2006 年起實施「攜手計畫─課後扶助方案」、

乃至2011 年起執行「補救教學科技化評量系統」，在在顯示國內對補救教學 之看重，且有研究指出，參加攜手計畫之學生整體語文與數學能力皆有進步

（黃淑容，2009），以「科技化評量系統」診斷後進行補救教學，對學生國 語、數學之學習成就有顯著影響（陳絲嘉，2018），顯示出補救教學有其必 要且具有成效。國內諸多研究也指出，若能為低成就學生提供有品質的補救 教學，確實能提升學生的語文能力（王瓊珠，2005；宣崇慧、盧台華，2010；

陳淑麗，2008；陳淑麗等人，2015；曾世杰、陳淑麗、蔣汝梅，2013）。

除了政府部門看重偏遠學校的補救教學外，也有許多公益團體關注偏鄉 學生學力低落的現象。例如：永齡教育基金會在執行補救教學上，已發展出 完整的補救教學教材與師資培訓系統，可以因應不同程度學生和多元師資背 景的需求（陳淑麗、曾世杰、張毓仁，2015；曾世杰、陳淑麗、亓甯、蔡佩 津，2009）。研究者服務於永齡教育基金會之臺東教學研發中心，本研究使 用永齡教育基金會所研發之奇妙文字國系列教材，因此，廣泛搜尋並運用與 永齡教育基金會相關的論文及期刊，深入探討永齡的補救教學模式對提升語 文低成就學生的成效。

顏雅嵐（2014）以永齡「奇妙文字國第一冊」為部件識字教學的教材，

對偏遠國小二年級原住民學生進行十週的教學，研究結果顯示，透過「部件 口訣」、「部件組合」等部件識字教學方法，提升了學生的學習興趣，也在「識 字量評估測驗」及「常用字流暢性測驗」後測之PR 值有顯著進步。陳淑麗

（2008）以永齡「ㄅㄆㄇ注音王國」、「奇妙文字國第一、二冊」為教材，對 二年級學生進行一年的補救教學，結果得知，實驗組學生的注音能力在第一

學期補救教學後有明顯的成長，而在進入中文補救系統後，認讀注音能力仍 有不錯的保留效果；識字量方面，則兩學期都有明顯的進步，但與全國常模 相比，雖未能縮短前測的差距，但已讓差距不再持續性的加大。綜合上述，

永齡教育基金會研發的低年級教材，能有效提升學生的語文能力，且縮短與 全國常模的差距。

陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅（2012、2013），將永齡教材用於台東五所偏 鄉小學一至五年級的補救教學班級中，結果得知，一年級實驗組學生注音和 識字能力的進展比對照組學生好；二至五年級實驗組學生在識字層次也比對 照組好，且在「脫離讀寫困難」和「達同儕水準」兩項指標均有良好表現。

陳淑麗、曾世杰、張毓仁、蔡佩津（2017），採用準實驗設計，探究永 齡希望小學國語文補救教學方案在國小二年級的實施成效，實驗組學生接受 永齡方案16 週，對照組學生和實驗組學生同校，但是未接受永齡方案的服 務。結果顯示，當控制社經、智力及前測分數後，除了識字量之外，實驗組 學生在國字聽寫、閱讀理解能力及補救教學科技化評量系統的國語成績都明 顯優於對照組，顯示永齡希望小學國語文補救教學方案能顯著提升低成就學 生的國語文能力。

從以上文獻得知，永齡所研發之國語文教材，對於提升語文低成就學生 的注音及識字能力有很好的成效，且能幫助學生脫離讀寫困難。然而，永齡 教育基金會不僅提供有效的語文教材，還有完整的補救教學執行系統。

在陳淑麗、曾世杰、張毓仁（2015）研究中，比較攜手計畫與永齡方案 在二年級國語文補救教學的執行成效，主要發現有三：（一）永齡方案從個 案的篩選與管理、補救教材、師資的培訓與督導到成效評估，已建立完整的 架構，各校執行方式一致。但攜手方案補救教學執行方式差異性較大，可由 教師自主，而大多數教師採用學校教科書為補救教材，在職教師仍看重作業 指導；（二）永齡組的補救成效明顯比攜手組較佳，但成效主要在識字和聽 寫層次，閱讀理解的差異則不顯著；（三）經過一年補救教學，在幫助學生

脫離讀寫困難以及讓學生回到同儕水準行列上，永齡組的進展都比攜手組 好。呂洸杰（2013）以個案研究法，探討新北市一所國小實施永齡方案的現 況及學習成效，研究指出，參與永齡方案的學生學習動機與態度有提昇，也 能減少學習的落差，但學習策略運用仍顯不足。

從永齡研發的教材及執行方案的成效來看，都於偏鄉補救教學教學現場 起了推波助瀾的作用。國外有許多研究指出，成功的閱讀補救教學，除了考 慮教材與方法外，還必須掌握有效的教學原則；在執行的行政層面上，介入 的時機、教學長度、教學頻次、班級大小與師資等，也都是影響成效的關鍵

（陳淑麗，2008）。除了投入證據本位的教材外，如何激發偏鄉教師的教學 熱情，一起執行有效的語文教學，以翻轉偏鄉學生語文低成就的現象，也是 刻不容緩的議題。再者，國外有許多反敗為勝的成功案例證實，儘管處於弱 勢地區，若能透過全校戮力同心，仍能成功地提升學生的讀寫能力，下一小 節將做相關文獻的探討。

二、反敗為勝學校相關研究

「反敗為勝學校」一詞最早起源於美國，這類學校大多是處於多重不利 的弱勢學校，但全體教師不受外在環境不便及資源匱乏的限制，每人皆具有 改革的決心，相信自己具有重要的使命，並想要改善學生的學習狀況。全體 教師還接受專業的輔導與訓練，提升教學知能與技巧；並幫助不同程度的弱 勢孩子設定適切的課程與目標，讓每位學生都有成功的機會。再加上教學領 導、學校行政和教師的密切配合與合作，提供教師適切的資源與支持，以綿 密地協助每一位學生學會閱讀；並不定期藉由經常性評量，以了解學生的進 步情形及調整教師後續的教學設計與課程規劃（引自陳淑麗、曾世杰、蔣汝 梅，2012）。

Denton、Foorman 和 Mathes （2003）報導了美國五所反敗為勝學校，

雖學校位於貧困地區，家長社經地位不高，但學校老師仍力圖從教學的角度 著手，為弱勢的學生提供不同類型的閱讀教學，企圖扭轉環境不利造成學生

學習落後的狀況。儘管有些學校的核心著重於「事前預防」，有的看重「事 後介入」，但他們都採用經過研究證實且有效的教學策略，教學成分包含聲 韻覺識、拼字、解碼、認讀、閱讀流暢性和寫作……等。而這五所學校成功 的關鍵在於：（一）看重學習與閱讀，老師具有使命感；（二）強力的教學 領導及績效責任制；（三）提供教師專業的閱讀教學培訓及專家支持；（四）

對學生經常性評量和監控學生進步情形；（五）提供目標明確的教學和介入 模式；（六）一個不找藉口的態度，教師對自己有高期許（引自陳介文，2010；

陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅，2012）。

Blaunstein 和 Lyon（2006）的專書提及，Sayeski 校長透過強勢的閱讀 教學領導，在短短兩年內，就讓曾經是美國維吉尼亞州最弱勢、學業表現最 差的學校，達到州政府要求的70%學習標準（standards of learning,SOLs）通 過率。Sayeski 校長首先診斷學校的教學措施問題，接著進行改變，包括聚 焦在最需要幫助的學生身上，讓最困難的學生，有最低的師生比及介入時 間；採用有實證研究為基礎的教材，讓學生得到系統、明示的教學及持續的 監控評量；改變教師零散的進修方式；強調績效責任，讓學生一整年由同一 位教師授課。在Sayeski 校長辛苦的播種下，終於有了收穫：推動方案的第 一年只有37%的學生通過 SOLs，但第二年竟有 71%的學生通過，進步幅度 將近前一年的兩倍（引自陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅，2012）。

從這些國外的案例得知，要提升學生的語文成效，必須全校一起動起 來，尤其是每一位老師都必須擁有使命感，並看重閱讀，著重在教學品質的 提升，那麼即使是偏遠學校，也有可能改善偏鄉學生語文能力低落的現象。

借助國外的成功經驗，我國也有推動反敗為勝學校的相關計畫。永齡臺 東教學研發中心自98 學年度起，在臺東縣五所偏遠學校推動「反敗為勝學 校實驗計畫」，每一所學校除了提供二至三位專職的課輔教師之外，更安排 系統性的研習課程、提供有效的國語文教材及其他教學資源，協助參與學校 的老師提升國語文教學能力。在五所學校之中，有二所學校於97 學年度即

已參與「反敗為勝學校實驗前導計畫」。而國內針對「反敗為勝學校實驗計 畫」進行的相關研究，目前有一篇碩士論文及二篇已發表之學術期刊論文，

以下分述之。

陳介文（2010）以「反敗為勝學校實驗計畫」五所學校的學生作為研究 對象，研究方法採用不等組前後測實驗設計，以檢驗實驗組及對照組一至五 年級原漢低成就學生接受補救教學介入成效。研究結果顯示，實驗組不論是 原住民或漢人學生，在注音聽寫、識字量、國字聽寫、閱讀理解，每個年級 的前後測差異考驗，大多達顯著水準，顯示實驗組的補救教學對於提升原漢 學生的注音、識字、聽寫和閱讀能力有明顯的成效。

陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅（2012）以五所反敗為勝學校的二～六年級學 生為對象，進行一年的研究，以了解「初級與次級國語文介入對弱勢低學力 學校的成效研究：不同介入長度的比較」。研究將五所反敗為勝學校分為二

陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅（2012）以五所反敗為勝學校的二～六年級學 生為對象，進行一年的研究，以了解「初級與次級國語文介入對弱勢低學力 學校的成效研究：不同介入長度的比較」。研究將五所反敗為勝學校分為二