綜合討論

本研究以新竹縣某一偏鄉小學為例，探討執行有效補救教學後，學生語文 能力的進展、通過線上科技化評量的表現以及探究方案執行內容是否具推廣 性。主要研究發現有三，討論如下：

一、整體教學方案有助於提升學生語文能力

從研究結果得知，星月國小全校學生在各項語文能力測驗的前測平均分數 皆遠遠落後常模平均值，甚至在一年級前都尚未學過注音符號，顯示出學生語 文能力低落的問題相當嚴重，這和國內對偏鄉學生識字能力的調查結果相近（王 瓊珠、洪儷瑜與陳秀芬，2007；陳淑麗、洪儷瑜，2011；PIRLS，2011；PISA，

2015）。這樣的現象可能與星月國小位處偏遠，學生文化刺激不足及家長社經地 位低、對教育期望較低等因素相關（甄曉蘭，2007），且進一步分析，在低年級 階段，分校學生的成績明顯低於本校學生，更可顯示出文化刺激不足對學生學 習狀況的影響，成為弱勢中的弱勢。但經過一學年後，學生在語文能力上有了 變化，以下就研究結果深度進行討論。

（一）一～三年級學生的語文能力進步情形優於四～六年級學生

星月國小一年級的學生在入學前並未接受過注音符號的教學，但經 過一學年的教學，所有分測驗的平均分數皆已超過常模平均值，與曾世

杰、陳淑麗、蔣汝梅（2013）的研究發現相近，早期介入的成效良好，

特別是在注音部分，短時間就可以看到介入的成效。

二年級學生在國字聽寫測驗中，原始分數進步十四題，百分等級也 有進步。識字量測驗中，一〜三年級學生的原始分數平均進步六百字，

且一、三年級學生在百分等級也有所進步；四〜六年級學生的原始分數 則平均進步四百字，且僅有四年級百分等級有所提升。

（二）識字能力的進步優於閱讀理解能力

相較於學生在注音、聽寫及識字量測驗原始分數的進步，閱讀理解 測驗的進步幅度則顯得緩慢，經過一學年，原始分數僅進步 1～3 題，且 皆未達常模平均值。而這樣的結果與陳淑麗（2008）研究結果相近，實 驗組的學生在識字能力進步較多，但閱讀理解則較不明顯。可以推測，

閱讀理解能力相較於識字、聽寫測驗，涵蓋更多且複雜的語文能力，如：

認讀、詞彙理解、句型應用……等，所以進步幅度未如其他測驗顯著。

深究之，本研究僅有五年級學生平均分數更趨近於同儕水準，是否 可推測偏鄉的孩子在理解上有較晚熟的傾向；或者是本測驗高年級得分 的區辦性較小或變幅小？都值得進一步探討。

（三）識字量、閱讀理解測驗的原始分數有進步，但仍未達常模平均值 經過一學年方案執行後，學生在識字量、閱讀理解測驗原始分數上 有明顯的進步，這可能和推動閱讀教學方案相關，也提升了偏遠地區學 生的識字表現（陳新豐、方金雅，2016）。但由於星月國小全校學生起點 能力較為低落，加上進步幅度未能追趕上常模，因此在百分等級上的表 現未有明顯的成長，尚未能拉近與全國平均之差距，黃淑容（2009）的 研究也指出實驗組學生語文能力有進步，但仍落後全國常模。

再者，根據陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅（2012）的研究結果發現實施 兩年的學校明顯優於實施一年的學校，若能持續推動此方案，執行有效 的語文策略，學生的各項語文能力的表現則可能繼續成長。

從研究結果發現，期初星月國小共有四十三位學生進行科技化評量 測驗，未通過的人數高達 51%，近乎一半的學生被篩選為國語文補救教 學的個案；但在實施一學年的「全校一起來─語文教學方案」後，期末 共三十七位學生參與測驗，未通過率降低為 27%，通過率高達 73%，顯 示學生語文能力有所提升，成功通過國語文補救教學篩選，降低補救教 學個案之人數。

深究之，以年級進行分析，可發現四年級的學生在後測二的表現有 倒返現象，通過率降低，但仍較期初通過率高；六年級的進步幅度仍最 小，也應證了越高年級學生進行補救後，能回到同儕水準的比率較低。

這與國外學者 King 與 Torgesen（引自蔡佩津，2012）的發現相似，若小 學一、二年就提供補救教學最有成效，若三年級以後才介入，時間就必 須更密集、更長，才有機會幫助學生回到同儕水準。

二、提升教師教學效能之重要因素

積極要求教師改變或較長時間的介入，是幫助弱勢學生達到一般學生水 準的重要條件（陳淑麗等人，2012），因此本方案提供老師入班觀察、教學 討論及研習課程等服務，積極帶動老師提升教學效能，且從研究結果發現，

大部分老師們都能感受到自身教學效能的成長，也提升了學生的語文能力。

（一）入班觀察及教學討論帶動教師知能成長

儘管入班觀察對老師有種無形的壓力，但卻能協助老師觀察到學生 的學習反應及教學可能的迷思，並運用下課及空堂時間與老師進行教學 討論，老師不僅能更了解學生學習狀況，也能調整教學設計，以更貼近 學生的學習需求。在這樣反覆的觀察及討論中，無形中提升了老師的教 學效能，包含：教學策略的應用、教學鷹架的提供、檢核學生的能力……

等，老師感受到自身的成長，也感受到學生進步的成就感，讓老師們更 願意主動投入教學中，入班觀察運作對教師教學效能具有正向的相關，

（江素幸，2014）。

再者，入班觀察及教學討論不僅侷限於專家教師，一旦校園內瀰漫 這樣的氛圍，且老師皆持正向、開放的態度，老師間也能主動互相入班 觀察及教學討論，且更能貼近學生的需求，也帶起教師自主的專業知能 成長。

（二）研習課程貼近教學現場，有助老師解決教學問題

偏遠地區教師的進修，受到交通不便、路程遙遠以及課務安排的問 題，經常在吸收新知與他人交流的機會中受到侷限（秦夢群、高延玉，

2008；黃冠翰、吳典龍，2010；楊雅妃，2012）；再者，流於理論及都市 化的教學模式並不適用於偏遠學校，常常讓偏遠學校的教師舟車勞頓後 而無功而返。

但本方案根據學校教師在教學現場的問題，設計研習課程內容，並 試著將理論與實際教學結合，透過討論的研習方式，實質的幫助老師解 決教學問題，也間接地增進教師專業知能與教學效能。

三、整體教學方案執行成功之關鍵要素

星月國小老師們對整體教學方案給予肯定，也給予本研究相關重要的回饋 與建議，期待讓整體方案更加完善。儘管每一所學校的背景、教師組成、學生 學習狀況皆不相同，但研究者仍試圖歸納出促使方案執行成功的關鍵原因，進 而將此成功經驗推廣至其他偏鄉學校，改善偏鄉學校教學的困境，並提升偏鄉 學生的語文能力。

（一）全校教師達成共識，行政與教學密切配合

學校行政的主要目的在支援教學活動順利進行，提升教師教學品質 與學生學習成效（蔡仁政、翁福元，2014）。要成功的執行一個教學方 案，不僅要有行政端的支持，更需要教學面的配合，重要的是行政與教 學要對方案執行內容有一定的共識，彼此互相支持、相輔相成，才得以 順利推展方案。

此次教學方案，研究者與學校端密切的聯繫，並且對學校所提出的

的協助學校解決問題。而學校的行政端也與教師有密切的溝通，當教師 對執行內容、教材、教學策略感到困惑時，願意主動提出協助，再由行 政端提供支援與諮詢，讓教師能無後顧之憂地進行教學。

（二）理論與現場結合，師生互動緊密

一個產品要吸引顧客購買，除了物美價廉外，若有見證者說明產品 的優點，會更添買氣；而一個教學方案要能帶動全校一起執行，更不能 只是高談理論其重要性，更要有教學現場的案例輔助，才能讓整體方案 更受人肯定。

「全校一起來語文教學方案」所執行的模式、教學策略強調理論與 教學現場的結合，呂玟霖（2016）談及偏遠學校的研習更應以教師為中 心，精進專業發展，並符合學生需求，以讓進修研習達到事半功倍之效。

且研究者親自使用過教學策略，對於老師提出的教學疑問，皆能給予具 體的回饋，以及分享自身的教學經驗，讓老師實際運用於課堂中，並親 自體會教學帶來的改變。

但是，要帶動全校老師一起參與方案不是一件簡單的事情，剛與新 學校合作時，可先召集有共識的老師形成小聯盟，透過小聯盟的實作，

漸漸開始有些成效時，其他老師就會察覺並會吸引想投入的老師加入。

而透過核心團隊的凝結，來達成執行的共識，進而擴展漣漪，如此循序 漸進的影響更多老師，最終讓全校都能參與其中。