提升偏遠學校語文能力之教學方案研究 ─以新竹縣一所國小為例

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：陳淑麗 博士

提升偏遠學校語文能力之教學方案研究

─以新竹縣一所國小為例

研究生：葉蟬甄 撰

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

提升偏遠學校語文能力之教學方案研究

─以新竹縣一所國小為例

研究生：葉蟬甄 撰 指導教授：陳淑麗 博士

中華民國一０八年七月

致謝辭

呀比！我終於畢業了！首先，感謝陳淑麗老師、曾世杰老師、方金雅老師 給予這份論文的肯定，讓我順利畢業！感謝曾老師及方老師在書審及口考時，

給予我不同的觀點與想法，讓這份論文更加完整！

在完成論文的六年期間，我經歷了許多人生的變化，但很幸運地身旁總是 有許多關心我的家人、師長與朋友們，讓我總能繼續向前邁進。

在整理論文資料時，總是想起永齡臺東教學研發中心的每一位夥伴，謝謝 教材組研發實用有效的國語文教材；謝謝巡督組蒐集全國教學現場的案例；謝 謝執秘、督導給予的行政支持；謝謝研究組的永盛哥，將繁瑣的資料系統性的 整理歸納，讓這份論文得以有質性與量化的資料呈現，讓我們的行動更有意義；

最感謝推廣組的彥君、汝婷、紘妤、宜盈，謝謝你們接納我天馬行空的點子，

並且很努力的將不可能化為可能，一起完成了許多艱難且創新的任務。雖然我 們已各奔東西，但和大家一起工作的時光一直烙印在我的腦海裡，從大家身上 學習到的一切，我會謹記在心。

能完成這份論文，最要特別感謝的是我的恩師─陳淑麗教授。從大學時代 就跟著老師一起學習，充實我的教學專業知識，也磨練了自身的教學技巧。在 工作階段，很感謝老師對我的肯定，並給予我進修的機會，讓我在專業上更上 一層樓。在撰寫論文階段，感謝老師對研究資料的提點，給予許多研究上的協 助；老師溫和且嚴厲的叮嚀，讓我時常反省自己的寫作態度；在修正階段，不 辭辛勞的解答我的疑惑，給予許多不同的思維，引領我一步一步完成論文。真 的十分感謝淑麗老師，您辛苦了！

還要，感謝一直默默關心陪伴我的家人、總是陪我一起嬉鬧的室友們、總 是相信我的創價學會前輩及共戰夥伴們，希望我的奮戰成果，能讓你們感到安 心！

最後，希望這份論文能對偏鄉教育產生一點啟發與影響，讓我們一起努力

提升偏遠學校語文能力之教學方案研究

─以新竹縣一所國小為例

作者：葉蟬甄

國立臺東大學 教育學系

中文摘要

近年來，我國相當看重補救教學的執行與成效，每年政府或民 間團體皆投入大量的經費與資源，且偏鄉學校為重要的對象之一。

但偏遠學校常面臨教師招聘不易、流動率高、教學資源匱乏……等 現象，要如何提升偏遠學校學生的語文能力是很重要的議題。

本研究以新竹縣一所偏鄉小學為研究對象，執行一學年的「全 校一起來語文教學方案」 ，主要目的是探究此教學方案是否有助於提 升學生的語文能力。以量化資料為主、質性資料為輔進行研究結果 之呈現，量化資料為語文標準化能力測驗及線上科技化評量之通過 率；質性資料則為問卷、訪談及教學觀察表。

經過一學年的方案執行，主要發現有三：一、全校學生在語文 標準化能力測驗中的原始分數皆有進步，尤其在注音符號、識字量 及聽寫測驗進步較為明顯；而百分等級的進展，一年級學生在注音 符號測驗已達平均水準，識字量及聽寫測驗則接近常模平均分數，

但閱讀理解測驗則落後常模很多，這與學生問卷及老師訪談資料相 互呼應，師生皆能感受到識字量及詞彙量的進步，但在高層次的閱 讀理解則未有明顯進步。二、學生在線上科技化評量之通過率從 49%

提升到 83%，降低了語文補救教學個案數。三、本方案提升了學生的 語文能力，也改善了學生在語文課的學習態度，提升了師生的互動，

也增進了學生的自信心。全校教師對整體教學方案也提供具體建 議，期待本教學方案未來能有助於偏鄉學校提升學生的語文能力。

關鍵詞：偏鄉學校、弱勢低成就學生、語文能力、反敗為勝

Examining a teaching project which aimed at improving the literacy of students in rural areas:

A case study of an elementary school in Hsinchu County

Chan-Chen Yeh

Abstract

In this present study, I present a year-long teaching project, “Let’s Improve Literacy!”. This study aims at investigating whether this teaching project can improve students’ literacy. The subjects of this study were the students at one rural school in Hsinchu County.

I collected both quantitative and qualitative data. The subjects took the Chinese language test of proficiency and the remedial

instruction-technology-based test. Also, I administered a questionnaire and interviews and observed classes.

The teaching project lasted for one year. The findings of the present study are as followed. First, students’ test scores improved, particularly Chinese Zhuyin, literacy, listening, and writing. First graders reached average proficiency in Zhuyin and the grade norm in literacy, listening, and writing. However, their reading comprehension was still below the norm grade, which was also reflected in the questionnaire and interviews.

Their literacy and vocabulary did improve but their reading comprehension did not.Second, the passing rate of the remedial instruction-technology-based test reached 83% from 49%. The cases of the remedial language teaching became less. Third, because students’

literacy improved, students changed their attitudes toward learning languages in class. Teachers and students interacted better with each other. Students’ confidence in themselves was boosted. I received feedback from the teachers at this school. They hoped that this teaching project could help other students in rural areas improve their literacy.

Keywords: rural schools, low-achieving students, literacy, making a

comeback

目 次

中文摘要 ... _i

英文摘要 ... ii

表次 ……….……… ^iv

圖次 ………. ^v

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與問題 ... 4

第三節 名詞解釋 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 偏遠學校學生的語文成就表現 ... 7

第二節 偏遠學校提升教學品質的困難 ... 12

第三節 永齡課輔方案研究及反敗為勝學校相關研究 ... 16

第三章 研究方法 ... 23

第一節 研究設計 ... 24

第二節 研究階段 ... 25

第三節 研究場域、對象及參與人員 ... 28

第四節 研究工具 ... 33

第五節 資料處理 ... 37

第六節 「全校一起來—語文教學方案」執行模式 ... 40

第四章 研究結果與討論 ... 49

第一節 學生標準化國語文能力測驗之變化 ... 49

第二節 科技化評量國語文測驗結果 ... 56

第三節 學生自我覺察語文能力進步之情形 ... 58

第四節 教師覺察學生語文能力進步之情形 ... 63

第五節 對整體方案執行內容之看法與省思 ... 66

第五章 綜合討論與建議 ... 75

第一節 綜合討論 ... 75

第二節 建議 ... 80

參考文獻 ... 83

一、中文部分 ... 83

表 次

表一：101 學年度星月國小本校及分校各年級學生人數 ... 28

表二：101 學年度星月國小各年級線上科技化評量篩選測驗結果 ... 29

表三：101 學年度星月國小各年級標準化測驗前測結果 ... 30

表四：101 學年度星月國小本校及分班教師資料 ... 31

表五：質性資料之編碼原則 ... 39

表六：ㄅㄆㄇ注音王國、奇妙文字國系列教材介紹 ... 43

表七：注音符號能力診斷測驗前後測人數、平均數（標準差）、PR 值 ... 50

表八：國字聽寫測驗前後測人數、平均數（標準差） ... 51

表九：一~六年級識字量測驗前後測人數、平均數（標準差）、PR 值 ... 53

表十：二~六年級閱讀理解測驗前後測人數、平均數（標準差）、PR 值 ... 55

表十一：星月國小 101 學年度科技化評量國語文測驗合格結果 ... 57

表十二：學生使用奇妙文字國系列教材後字詞能力的改變 ... 59

表十三：學生使用奇妙文字國系列教材後閱讀能力的改變 ... 60

表十四：學生使用奇妙文字國系列教材後學習態度的改變 ... 61

圖 次

圖一：反敗為勝讀寫預防/補救模式 ... 21

圖二：研究設計圖 ... 24

圖三：研究流程圖 ... 27

圖四：全校一起來語文教學方案運作模式圖 ... 46

第一章 緒論

第一節 研究動機

為改善偏鄉弱勢學生之學習困境，只透過片段的補救教學是不夠的，若能 提升普通班教學之效能，且搭配系統化的補救教學模式，以及經研究證實有效 的教學策略，如此一來偏鄉弱勢學生將有更大的機會提升學習能力，脫離學習 的困境。

而為達到這樣的目標，偏鄉弱勢學校在資源匱乏的情境下，全校老師必須 全體總動員，擁有共同的目標，一起為提升學生的學習能力盡一份心力。本研 究若執行成功，則可試著推展至其他偏鄉弱勢學校，透過老師教學效能之改善，

以提升學生學習能力，試驗讓弱勢地區學校反敗為勝的可能性。

綜上所論，茲分三點敘述，本教學方案之研究動機：

一、潮流中奮進─補救教學執行現況

教育部自2006 年起推動「攜手計畫─課後扶助方案」，希冀透過補救教 學提供多元及適性化的學習機會，幫助弱勢且學業落後之學生，並於 2011 年起，全面推動補救教學篩選及成長測驗，以標準化評量系統篩選出需要補 救教學之弱勢低成就學生，並於每學期追蹤學習進展，直到通過測驗標準。

自2013 年起，為確保補救教學品質，教育部規定現職教師需取得八小 時研習證明，現職教師以外之教學人員則需完整取得十八小時之研習證明，

始得擔任補救教學師資。近年來，配合十二年國民基本教育之推行，更推動

「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，將補救教學視為鞏固學生基本 學力之基礎工程，期望所有教職人員、家長、學生都能共同支持與執行，讓 孩子能擁有基本的學習力。

綜上可知，我國教育相當看重補救教學之推行，而許多國家也相當重視

弱勢地區學生學習落後的問題，期待透過積極差別性待遇來補償教育條件居 於不利地位之區域或學生，以提升弱勢學生的學業成就。

美國於2001 年推行「不讓任何孩子落後法案」（NCLB），並在 2015 年 再執行「每位學生都成功法案」（ESSA），將各州的教育規劃授權給各州與 學區區教育決策者自行規劃，以維持年度的共同評量（鄭勝耀、侯雅雯，

2016）。英國教育部則透過辦理「夏日學校」幫助弱勢的學生，課程內容主 要由學校老師自行決定，以協助弱勢學生填補學業上的不足，讓這群文化不 利的學生，能夠與其他較為富裕的學童站在同一起跑點上（蔡明學，2015）。

芬蘭則是透過及早發現和及時支援，在班級中由班級老師和兼職特教老師以 個別或小團體的方式執行差異化教學，期待帶起每一位學生（親子天下，

2015）；新加坡補救教學則具有及時性、流動性、準確性、熟悉性、合宜性 與無額外經費補助之作法（黃嘉莉，2016）。

但目前我國補救教學現場，面臨許多困境，包含：原校教師授課負荷已 重，無暇另行自編教材；而外聘教師與學生相處時間較少，較無法根據學生 特質進行教學設計；學生人數過多且程度落差大，也讓教師較無法掌握進度 等面向（郭佳欣，2016）。基於上述之補救教學困境，並參考國內外教育現 場之研究成果，研究者希冀透過一套有系統的補救教學模式，試圖解決補救 教學遭遇的困境，並於過程中不斷修正、改善，以提升補救教學成效。

二、獨木難撐巨廈─只有補救教學還不夠

研究者於大學時期即踏入補救教學領域，並於畢業後投入國語文補救教 學策略之研發與推廣，擔任過兩年的補救教學老師、六年的補救教學督導。

在永齡希望小學嚴謹的補救教學執行系統中，研究者親身走訪每一間教室，

瞭解學生的學習狀況、輔導老師的教學策略……等，學生於每一學年進行三 次的標準化測驗，以了解學生的學習能力的進步歷程，在多年研究後，研究 者發現透過有效的補救教學策略、密集介入及教學協助……等，能有效的提 升弱勢低成就學生語文能力，有些學生甚至一個學期就有明顯的進步，還有

些學生的語文能力趕上了同儕的水準，這樣的教學成效讓人驚艷！

但是，在教育現場中，要執行如此嚴謹的補教教學系統不是件容易的 事，雖然補救教學師資都須經過培訓，但由於補救教學執行期間大多於放學 後，許多正式老師因學校業務及課務繁忙皆無法兼任，則由受過培訓之大學 生擔任課輔老師，但大學生受限於大學課務安排、交通、距離等問題，每年 流動率過於頻繁，使得人力成本增加，也降低學生學習的成效，顯示出補救 教學師資之不足，更遑論執行有效的補救教學策略及密集介入了。

而在偏遠地區學校之學生受到文化刺激不足、家庭結構弱勢或其師資品 質等不利因素，學生弱勢身分比例甚高，加上其家庭及社會資源不足，施予 補救教學有其必要（監察院，2016）。秉持教育優先區的理念，我們更需要 投入大量的教育資源幫助這樣的偏遠學校，除了提供經費外，更需要搭配完 善的教學支持系統、研發補救教學教材、執行有效的補救教學策略，並提供 弱勢低成就的孩子適性化的教育模式，以提升學習能力，進而迎頭趕上。

三、使命感─「全校一起來語文教學方案」

研究者將自身在補教學領域之專業，及結合多次參與相關補救教學實驗 計畫之經驗，以新竹縣的偏鄉弱勢學校為研究對象，試著將多層級的補救教 學支援系統運用在學校層面，讓全校老師能在普通班的課堂中就使用有效的 補救教學策略，提高教學品質，進而帶起弱勢低成就學生的學習動機，提升 學習效能，預防差距擴大。

或許讓弱勢學校反敗為勝，並非不可能，但需要整個學校一起努力，不 能只停留在個別學生、個別班級的層級，對不同程度或需求的學生，學校應 能提供不同的支援系統（陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅，2012），因此本研究試 圖以「全校一起來語文教學方案」帶動全校教師一起看重學生的學習，進而 提升學生的語文低落的現象。

第二節 研究目的與問題

基於問題背景與研究動機，研究者與團隊夥伴一起深入研究場域，期待透 過「全校一起來語文教學方案」，瞭解並探討偏鄉國小學生國語文能力的進步情 形，並進而分析影響成效的關鍵因素，以作為學校、老師、家長及教育主管機 關之參考。本研究目的與待答問題如下：

一、研究目的

本研究以新竹縣某一偏鄉小學為例，探討執行「全校一起來語文教學方 案」後，學生語文能力的表現，並根據上一節的研究動機，本研究的主要目 的如下：

（一）分析全校學生國語文能力的進步情形。

（二）了解全校學生通過線上科技化評量的表現。

（三）探究「全校一起來─語文教學方案」執行內容的推廣效果。

二、研究問題

（一）分析各班級學生，在注音聽寫、識字量、國字聽寫、閱讀理解的進步 情形為何？何種能力的進步較為明顯？

（二）全校學生通過國語線上科技化評量的人數是否增加？是否降低國語補 救教學人數？

（三）了解老師對「全校一起來─語文教學方案」所提供的「奇妙文字國系 列教材」、「入班觀察及教學討論」、「研習課程」的整體建議與想法，

以提供改善方案之依據。

第三節 名詞解釋

本節為釐清研究主題與內涵，茲將針對本研究重要名詞「偏遠學校」、「全 校一起來語文教學方案」說明如下：

一、偏遠學校

根據偏遠地區學校教育發展條例（2017）所稱，偏遠地區學校指因交通、

文化、生活機能、數位環境、社會經濟條件或其他因素，致有教育資源不足 情形之公立高級中等以下學校。前項偏遠地區學校應予分級；其分級及認定 標準，由中央主管機關會商原住民族委員會、地方主管機關訂定，並每三年 檢討之。第一項學校由地方主管機關依前項標準認定，並報中央主管機關核 定後公告。

本研究對象─星月國小位於新竹縣尖石鄉，從新竹高鐵站到星月國小必 須翻山越嶺，經過嚴峻的道路環境，長途跋涉約三個多小時才能至校；星月 國小另有白雲分校，兩校之間的交通約需一小時左右，實屬上述交通不便之 地區，且生活機能、數位環境、社會經濟條件也較低弱；地方主管機關認定 星月國小為「偏遠學校」。

二、全校一起來語文教學方案

在101 學年度上學期（2012 年 9 月），星月國小二至六年級學生透過教 育部線上科技化評量，進行篩選測驗。測驗結果顯示，全校接受測驗的 43 位學生之中，僅有21 人通過，也就是說全校有一半以上的學生未達該年級 學習標準。為了提升星月國小全校學生的語文能力，本研究特別針對該學校 設計一個「全校一起來語文教學方案」。從診斷學生的起點能力、安排結構 化師培課程、提供適切的教材教法、入班觀察及教學討論等步驟，循序漸進，

步步踏實，帶領星月國小全體教師一起轉化教學理念，提升教學效能。

第二章 文獻探討

第一節 偏遠學校學生的語文成就表現

分析2016 年國中會考成績，偏鄉學生的學習狀態和語文表現與全國平均差 距甚遠，且低於全國平均標準，每當談及國中學力低落的問題，許多老師則反 應與國小學力基礎息息相關（黃秀卿，2009）。因此，如何從國小階段就提升學 生的學力是很重要的議題，若我們從國小階段就積極的進行改革，便能縮短偏 鄉學生的學業成就表現與都會區學生的差距。但造成偏鄉學生語文成就低落現 象之原因為何？我們又該從何處著手以提升偏鄉學生語文成就？研究者透過整 理文獻，歸納出主要的兩項因素：受城鄉及家庭因素影響，以下詳細分述之。

一、偏鄉學生語文成就低落受城鄉因素影響

在PISA 報告中，2006 年我國偏遠與城市學生的學業成就差距遠大於經 濟 合 作 暨 發 展 組 織 （ Organisation for Economic Co-operation and Development，簡稱 OECD）國家平均。我國城鄉學生在閱讀方面的學習差 距為OECD 國家的 1.5 倍；2012 年的差距則更加嚴重，閱讀成績的城鄉差 距擴大為102 分，為 OECD 的 2.4 倍，相較於 OECD 的參與國，我國偏鄉 學生更是弱勢中的弱勢（許添明、張熒書，2014）。

2015 年，我國閱讀總平均排名雖在七十二個參與計畫的國家中為第二 十三名，但值得注意的是，PISA 依學生的閱讀素養表現分為七層不同素養 水準，將層級2 以上界定為「達到基本素養水準的學生」，但我國學生低於 層級2 的學生比例為 17.2%，比 2012 年明顯增加，因此如何帶起低成就學 生的學力值得我們省思（佘曉清、林煥祥，2017）。

再以2011 年 PIRLS 為例，該次測驗的城鄉差距是全球平均的 2.0 倍；

更嚴重的是，我國成績的標準差為11.1，為各國之最，顯示我國 15,000 人 以下偏遠地區學生的閱讀素養不僅低於國內其他都會區，且偏遠地區學生彼

此間的表現落差也相當大（許添明、張熒書，2014）。

而在 2016 年的報告中，我國國小四年級生學生整體表現成績平均 559 分，在全球50 個國家地區中排名第 8 名。且我國學生在低分級閱讀水準人 數整體推進6％，400 分以下水平比率僅占 2%，顯示 10 年來臺灣學生閱讀 成績呈現穩定進步狀態。但值得注意的是，根據學校問卷中學校所在地的人 口調查資料，依照學校所在地的人口數劃分為三種：大城市、中型城鎮和小 村鎮。進一步分析發現，學校位於小村鎮的學生閱讀成績（546.19 分）不僅 低於大城市及中型城鎮，更未達臺灣的平均。此外，小村鎮學校圖書數量也 較低，研究報告顯示，藏書量不到10,000 本的學校，學生平均閱讀成績為 554 分，亦低於我國平均（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。綜 上所述，城鄉學生的學力差距現象相當嚴重，小村鎮學校的學生需要更多的 教學關注與幫忙。

受到城鄉差距的影響，偏鄉學生的語文成就表現低落，研究者閱讀相關 的文獻，進一步分析偏鄉學生的語文成就表現。王瓊珠、洪儷瑜與陳秀芬

（2007）發現，低識字能力組學生小五至國三階段未超過一般小三學生的平 均識字量，且未達課程綱要標準或脫離文盲標準者尚有半數或三分之一。陳 淑麗、洪儷瑜（2011）指出花東地區低識字組學生的識字問題相當嚴重，小 五至國一低識字組學生，僅有一般學生小二的程度；國三低識字組學生，平 均更未達一般學生小三的程度。進一步的分析指出，偏遠小型學校的識字問 題更為嚴重，有29.5%的學生落入低分組，比花東常模 16.2%多了近一倍，

可見偏遠小型學校學生尤屬弱勢中的弱勢。

2013 年五月教育部提升國民素養的報告書指出，國三學生低識字量組 的學生平均識字量不到2,000 字，並指出約有 8%的國中生無法自己讀完一 本書（國家教育研究院，2013）。同年，「2013 臺灣偏鄉弱勢學童學習貧窮」

分析報告（兒童福利聯盟，2013）指出，94.9%偏鄉弱勢學生平常沒有接觸 任何英文雜誌，四分之一以上偏鄉弱勢學童無法寫完26 個英文字母，一般

課業也趕不上進度，近半數高年級的偏鄉弱勢學生無法完全答對中年級就該 會的題目。

李鎔而（2017）分析臺東縣五年級偏鄉學童的寫作特徵，發現學生常有 錯別字及標點符號的誤用或缺漏的現象，連接詞、指示詞的使用上也較單 一，對於串連句子、安排句子之間的時間順序、邏輯關係、因果關係或累進 關係的能力也較薄弱。

從這些資料可得知，偏鄉學生的學習狀態和語文表現與全國平均差距甚 遠，且偏鄉學生在國語的識字量、寫作能力、英文學習或全國性的學力測驗 結果都低於全國平均標準。

二、偏鄉學生語文成就低落受家庭因素影響

偏遠地區由於交通不便，經濟發展不利，就業機會少，學生家長為養家 糊口多赴外地就業，導致偏鄉學生的成長背景大多屬於依親或隔代教養的家 庭型式。甄曉蘭（2007）曾指出偏鄉學生多來自弱勢家庭，受到家長社經地 位不高、文化刺激不足等不利的條件因素影響，使其教育水準遠遠落後一般 地區的學生，成為所謂「國民教育的暗角」。

再者，城鄉之間的家長在參與學校教育行為具有顯著差異（陳玫伊、鄭 燿男，2007）。絕大多數偏鄉學生的家長是社會經濟與文化弱勢，無法供給 學生充份的教育資源（何慧群、永井正武，2016）。加上，偏鄉學生家長對 教育期望較低、家庭結構不佳等因素，造成學生學業成就低落（巫有鎰，

1999）。

另外，2015 年基礎素養能力國際評量計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA）報告中，從學生的家庭社經地位進行分析，

也發現學生的表現與家庭背景有相當的關連性，顯示出我國學習M 型化的 狀況相當嚴重。在2016「國際閱讀素養調查」（Progress in Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）報告中，也點出臺灣家庭提供的教育資源與學生閱讀 成績有正相關，學校中「家庭經濟條件差」的學生閱讀成績都低於「有較多

經濟條件優勢」、「經濟條件均等」的學生。再以家中所使用的語言為例，「在 家裡從不說國語」的學生成績（506 分）比起「在家裡總是說國語」、「在家 裡幾乎總是說國語」、「在家裡有時說國語，有時說另一個語言」的分數來得 低，也低於全國的平均分數（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）。

多數偏鄉的小學屬於部落型的原住民學校，因受隔代教養的關係，家中的祖 父母較常使用母語溝通，使得學生因原住民母語不同而不利學習（吳玥臻，

2016）。

研究者亦曾到雲林縣的偏鄉小校觀課，由於該社區的學生生活中慣用閩 南語對話，課堂中老師正在教導「噪」的造詞時，學生發表踴躍，但有學生 卻發表「灶咖」（閩南語：廚房的意思）的語詞，有時老師用國語提問，學 生也會很自然地用台語回答。綜合上述資料可知，家庭因素與偏鄉學生語文 成就低落息息相關。

面對偏鄉學生語文成就低落之現象，我們該如何著手，是否有翻轉的機 會，下一段落將尋找可行的因應之道。

三、偏鄉學生語文成就低落因應之道

許添明、張熒書（2014）談到，一般人或許會直接推論造成城鄉學生學 業成就差距的原因，在於我國對偏鄉學校挹注的資源不足。事實上，PISA 卻 顯現我國偏鄉學校資源優於大城市地區的學校，造成這種現象的原因，可能 在於偏鄉地區的學校資源錯置、經費運用效率不彰。因此，一個國家教育體 制在追求卓越的過程並不需要犧牲公平，只要將資源集中在改變最可能的地 方─弱勢學生。

陳新豐、方金雅（2016）比較「非偏遠學校」、「偏遠學校」及「偏遠閱 讀教學學校」三種不同類型的國小學生識字能力成長的變化，研究結果顯 示，「偏遠閱讀教學學校」學生識字量比沒有特別注重閱讀的「偏遠學校」

來得好，而且也不比沒有特別注重閱讀的「非偏遠學校」來得差，甚至在小 二及小四的年級，「偏遠閱讀教學學校」的識字量都還高過「非偏遠學校」。

整體而言，學校位處偏遠並非是造成學生識字量落後的主因，進而言之，推 動閱讀教學方案，可能會使偏遠地區學童在識字表現上不亞於「非偏遠學校」

之學童。

綜上所論，縱使偏鄉學生能接受到的文化刺激、資訊、學習資源都相當 少，乃至於學習表現也遠遠落後於都會區學生，但只要執行有效地閱讀方 案，仍能拉近差距，甚至並駕齊驅、迎頭趕上。身為教育工作者，秉持帶起 每一位孩子的理念，師身為範、師愛為魂，儘管偏遠地區學校普遍存在資源 不足及學生家長社經地位偏低等現象，仍然要積極地提升偏鄉學生的學力表 現。

因此，本研究試圖設計一套「全校一起來語文教學方案」，落實於一所 偏遠學校中，以提升學生的語文成就表現。希冀透過本研究之執行，能提供 教學現場實務性的幫助，進而在教育行政當局制訂偏鄉教育政策時，以本方 案執行的成功經驗，即時反映第一線行政人員及教師的需求和未來可預期的 困境。

第二節 偏遠學校提升教學品質的困難

根據第一節所論述的文獻資料可得知，偏鄉學生的語文成就表現深受家長 社經地位不高、家庭功能不彰及文化刺激不足等因素影響。由於在偏遠地區，

學校的功能遠大於家庭，因此在偏遠學校服務的教師，工作內涵可謂包羅萬象，

除教導學業知識外，還會與學生分享生活感受，更是孩子獲得心理支持的主要 來源（黃冠翰、吳典龍，2010；楊雅妃，2012）。若要改善偏鄉學生語文低落之 現象，唯一的機會就在「學校」，學校教育的主心骨是教師，因此，偏鄉教師的 專業素養及其對學生不離不棄的堅持與努力，才是提升偏鄉學生的學力表現的 樞紐。

黃佳凌（2005）的研究表示，落實照顧國小弱勢學生，最根本也是最重要 之工作，即為建立學生的基礎學力。黃冠翰、吳典龍（2010）研究中，多數受 訪的偏鄉教師也認為建立學生的基本學業能力是必須的。因此，為平衡城鄉之 間的教育落差，師資的穩定度與素質是一項關鍵因素。然而在教學場域中，充 滿熱誠的教師們仍面對許多挑戰與難以突破的困境（呂玟霖，2016）。

長期以來，偏鄉地區雖不乏優秀的教師人才，但因生活機能、生涯規劃等 因素，造成師資流動率大，導致學生受教品質大受影響（牟嘉瑩、楊子嫻，2016）。

為留住優秀的教師，教育部於2015 年發布「偏鄉教育創新發展方案」、「偏鄉學 校教育安定方案」，以及2017 年通過的「偏鄉地區學校教育發展條例草案」，都 顯示出政府部門有心致力於解決偏遠學校辦學之困境，以提升偏鄉學生的教育 品質。

縱使優秀的教師留下來了，然而，受到偏遠學校的地理位置、學校規模及 社區環境等因素影響，種種教學困境仍如影隨行地困擾著偏鄉教師。綜而言之，

偏鄉地區教學困擾，普遍反應在教育經費不足、缺乏學科專長教師、行政負擔 大、教師進修不易等層面（黃秀卿，2009；張婉玶，2016）。

校語文能力」，並實際應用於一所偏遠學校。而方案成敗的樞紐為全校教師，因 此，本節只聚焦於「行政負擔大」及「教師進修不易」兩大問題進行探討並找 出解決策略，以讓本研究之方案執行內容更貼近偏遠學校之需求。至於「教育 經費不足」及「缺乏學科專長教師」等問題，則暫不討論。

一、行政負擔大

根據「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」，偏遠學 校大多為小型學校，教職人員編制員額也較少，但學校所要承辦的行政業務 並未因此減少，使得偏鄉教師除原本教學工作外，大多必須肩負行政工作。

吳惠花（2016）談到偏鄉行政工作找不到教師兼任，即便有人擔任，也常因 複雜的行政工作，讓教師在行政和教學有沉重的困頓。何俊青（2017）的研 究也指出，偏鄉教師會抱怨行政負擔很重，但卻極少抱怨教學負擔重。綜上 所論，如何降低偏鄉教師的行政負擔，將行政工作專任化，讓教師回歸到教 學本質，提升教學效能，進而拉拔學生的學習成效，是相當重要的。

要提升偏鄉學生的學習成效不是一件簡單的事，因為偏鄉學生受到文化 刺激不足、文化資本缺乏、學前教育不普及等影響，學業成就普遍低落。因 此，偏鄉教師必須花費更多的時間與精力，了解學生的起點能力、學習狀況，

給予最適切的教學目標及方式。但若同時要肩負行政業務，勢必壓縮了老師 準備教學的時間，讓偏鄉老師常常心有餘而力不足。

但「教學」與「行政」是學校重要的兩個環節。學校行政的主要目的在 支援教學活動順利進行，提升教師教學品質與學生學習成效（蔡仁政、翁福 元，2014）。因此，本研究所設計之「全校一起來語文教學方案」，為降低 教師行政壓力，由研究者及其團隊負責方案大部分的行政業務，讓教師全心 著力於教學效能之提升。

二、教師進修不易

現今是一個知識爆炸的時代，科技也瞬息萬變，現在學生的學習模式也 與過往大相逕庭。為了貼近學生的學習與未來生活所需技能，教育的政策也

必須因應時代的潮流不斷推陳出新。我國近幾年來推動大幅度的變革有：

2001 年開始全面實施九年一貫課程、2014 年公布十二年國民基本教育課程 綱要總綱。這二次的革新，雖然各界有許多不同的意見與想法，但不可否認 的是，學校教育已面臨諸多挑戰，身為教師為順應學生的學習模式，更必須 不斷學習與成長，提升教師專業，讓教學知能與時俱進，以提高學生學習的 效率。

教師進修是教師的權利及義務。每位教師都需要透過同儕對話與進修研 習進行反思，才不會成為教學怠惰的傲慢者（鄭雅靜，2017）。而目前教師 進修管道雖充足，但偏遠地區教師的進修，常因交通不便、路程遙遠而打退 堂鼓，甚至交通往返的時間遠比實際進修時間長；且行經之道路崎嶇蜿蜒，

更添生命安全之疑慮；也影響到課務的安排與銜接，甚至是學生的學習狀況

（秦夢群、高延玉，2008；黃冠翰、吳典龍，2010）。為一場三小時的研習，

其所需耗費的交通成本已不貲，更何況是公共交通工具無法到達之處。因 此，偏遠地區教師吸收新知與他人交流的機會無形中受到侷限（楊雅妃，

2012）

呂玟霖（2016）談及，採取線上學習的研習方式，亦可解決交通距離的 不便，讓偏鄉老師免去長途跋涉之辛勞。但線上的研習課程多為單方面的傳 授，無法提供教學討論、對話的機會，要達到增進老師教學知能的效果仍然 有限。儘管教育部有許多線上回饋的機制，但回饋的方式只停留在文字的描 述、建議，難以真實表達教學現場的樣態，而獲得確實解決現場教學問題的 回應，再加上回覆時機也不夠及時，導致偏遠地區教師使用此機制的頻率及 效果皆不彰。

然而，偏遠學校交通不便，以舟車勞頓的方式進修並不適宜，因此學校 可建立資源整合系統，運用教師社群互動機制提升專業，並鼓勵教師投入有 效教學，這將會是比較可能的方式（郭俊呈、侯雅雯，2017）。再者，進修 研習及教師社群運作可根據學校問題、學生需求、教師自我專業發展等進行

規劃。偏遠學校更應以教師為中心，精進專業發展，並符合學生需求，以讓 進修研習達到事半功倍之效（呂玟霖，2016）。

鄭雅靜（2017）談及偏鄉教師相對於社區大多數的家長，是社經地位較 高的知識菁英，為成為學校穩健前進的軸心，因此，偏鄉教師更需要進修研 習與創新教學。

綜上所論，本研究是以宏觀的角度，將進修研習包裹在方案內容中，並 根據教師教學遇到的問題、學生學習的成效、對教材教法的困惑等面向，作 為進修研習的主題，以提供更具體的做法，幫助教師解決教學現場的問題，

進而提升學生的學習成效。再者，進修研習之場地設置、課程規劃、講師安 排皆由研究者及其團隊擔任，使偏鄉教師得免於舟車勞頓、上山下海之苦，

並能安心的學習與成長，享受與一般地區教師等同的進修權利與學習品質。

第三節 永齡課輔方案研究及反敗為勝學校相關研究

一、永齡課輔方案研究

政府近年來挹注大量教育資源在解決偏鄉學生的學習問題，包含：1995 年開始推動教育優先區計畫、2006 年起實施「攜手計畫─課後扶助方案」、

乃至2011 年起執行「補救教學科技化評量系統」，在在顯示國內對補救教學 之看重，且有研究指出，參加攜手計畫之學生整體語文與數學能力皆有進步

（黃淑容，2009），以「科技化評量系統」診斷後進行補救教學，對學生國 語、數學之學習成就有顯著影響（陳絲嘉，2018），顯示出補救教學有其必 要且具有成效。國內諸多研究也指出，若能為低成就學生提供有品質的補救 教學，確實能提升學生的語文能力（王瓊珠，2005；宣崇慧、盧台華，2010；

陳淑麗，2008；陳淑麗等人，2015；曾世杰、陳淑麗、蔣汝梅，2013）。

除了政府部門看重偏遠學校的補救教學外，也有許多公益團體關注偏鄉 學生學力低落的現象。例如：永齡教育基金會在執行補救教學上，已發展出 完整的補救教學教材與師資培訓系統，可以因應不同程度學生和多元師資背 景的需求（陳淑麗、曾世杰、張毓仁，2015；曾世杰、陳淑麗、亓甯、蔡佩 津，2009）。研究者服務於永齡教育基金會之臺東教學研發中心，本研究使 用永齡教育基金會所研發之奇妙文字國系列教材，因此，廣泛搜尋並運用與 永齡教育基金會相關的論文及期刊，深入探討永齡的補救教學模式對提升語 文低成就學生的成效。

顏雅嵐（2014）以永齡「奇妙文字國第一冊」為部件識字教學的教材，

對偏遠國小二年級原住民學生進行十週的教學，研究結果顯示，透過「部件 口訣」、「部件組合」等部件識字教學方法，提升了學生的學習興趣，也在「識 字量評估測驗」及「常用字流暢性測驗」後測之PR 值有顯著進步。陳淑麗

（2008）以永齡「ㄅㄆㄇ注音王國」、「奇妙文字國第一、二冊」為教材，對 二年級學生進行一年的補救教學，結果得知，實驗組學生的注音能力在第一

學期補救教學後有明顯的成長，而在進入中文補救系統後，認讀注音能力仍 有不錯的保留效果；識字量方面，則兩學期都有明顯的進步，但與全國常模 相比，雖未能縮短前測的差距，但已讓差距不再持續性的加大。綜合上述，

永齡教育基金會研發的低年級教材，能有效提升學生的語文能力，且縮短與 全國常模的差距。

陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅（2012、2013），將永齡教材用於台東五所偏 鄉小學一至五年級的補救教學班級中，結果得知，一年級實驗組學生注音和 識字能力的進展比對照組學生好；二至五年級實驗組學生在識字層次也比對 照組好，且在「脫離讀寫困難」和「達同儕水準」兩項指標均有良好表現。

陳淑麗、曾世杰、張毓仁、蔡佩津（2017），採用準實驗設計，探究永 齡希望小學國語文補救教學方案在國小二年級的實施成效，實驗組學生接受 永齡方案16 週，對照組學生和實驗組學生同校，但是未接受永齡方案的服 務。結果顯示，當控制社經、智力及前測分數後，除了識字量之外，實驗組 學生在國字聽寫、閱讀理解能力及補救教學科技化評量系統的國語成績都明 顯優於對照組，顯示永齡希望小學國語文補救教學方案能顯著提升低成就學 生的國語文能力。

從以上文獻得知，永齡所研發之國語文教材，對於提升語文低成就學生 的注音及識字能力有很好的成效，且能幫助學生脫離讀寫困難。然而，永齡 教育基金會不僅提供有效的語文教材，還有完整的補救教學執行系統。

在陳淑麗、曾世杰、張毓仁（2015）研究中，比較攜手計畫與永齡方案 在二年級國語文補救教學的執行成效，主要發現有三：（一）永齡方案從個 案的篩選與管理、補救教材、師資的培訓與督導到成效評估，已建立完整的 架構，各校執行方式一致。但攜手方案補救教學執行方式差異性較大，可由 教師自主，而大多數教師採用學校教科書為補救教材，在職教師仍看重作業 指導；（二）永齡組的補救成效明顯比攜手組較佳，但成效主要在識字和聽 寫層次，閱讀理解的差異則不顯著；（三）經過一年補救教學，在幫助學生

脫離讀寫困難以及讓學生回到同儕水準行列上，永齡組的進展都比攜手組 好。呂洸杰（2013）以個案研究法，探討新北市一所國小實施永齡方案的現 況及學習成效，研究指出，參與永齡方案的學生學習動機與態度有提昇，也 能減少學習的落差，但學習策略運用仍顯不足。

從永齡研發的教材及執行方案的成效來看，都於偏鄉補救教學教學現場 起了推波助瀾的作用。國外有許多研究指出，成功的閱讀補救教學，除了考 慮教材與方法外，還必須掌握有效的教學原則；在執行的行政層面上，介入 的時機、教學長度、教學頻次、班級大小與師資等，也都是影響成效的關鍵

（陳淑麗，2008）。除了投入證據本位的教材外，如何激發偏鄉教師的教學 熱情，一起執行有效的語文教學，以翻轉偏鄉學生語文低成就的現象，也是 刻不容緩的議題。再者，國外有許多反敗為勝的成功案例證實，儘管處於弱 勢地區，若能透過全校戮力同心，仍能成功地提升學生的讀寫能力，下一小 節將做相關文獻的探討。

二、反敗為勝學校相關研究

「反敗為勝學校」一詞最早起源於美國，這類學校大多是處於多重不利 的弱勢學校，但全體教師不受外在環境不便及資源匱乏的限制，每人皆具有 改革的決心，相信自己具有重要的使命，並想要改善學生的學習狀況。全體 教師還接受專業的輔導與訓練，提升教學知能與技巧；並幫助不同程度的弱 勢孩子設定適切的課程與目標，讓每位學生都有成功的機會。再加上教學領 導、學校行政和教師的密切配合與合作，提供教師適切的資源與支持，以綿 密地協助每一位學生學會閱讀；並不定期藉由經常性評量，以了解學生的進 步情形及調整教師後續的教學設計與課程規劃（引自陳淑麗、曾世杰、蔣汝 梅，2012）。

Denton、Foorman 和 Mathes （2003）報導了美國五所反敗為勝學校，

雖學校位於貧困地區，家長社經地位不高，但學校老師仍力圖從教學的角度 著手，為弱勢的學生提供不同類型的閱讀教學，企圖扭轉環境不利造成學生

學習落後的狀況。儘管有些學校的核心著重於「事前預防」，有的看重「事 後介入」，但他們都採用經過研究證實且有效的教學策略，教學成分包含聲 韻覺識、拼字、解碼、認讀、閱讀流暢性和寫作……等。而這五所學校成功 的關鍵在於：（一）看重學習與閱讀，老師具有使命感；（二）強力的教學 領導及績效責任制；（三）提供教師專業的閱讀教學培訓及專家支持；（四）

對學生經常性評量和監控學生進步情形；（五）提供目標明確的教學和介入 模式；（六）一個不找藉口的態度，教師對自己有高期許（引自陳介文，2010；

陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅，2012）。

Blaunstein 和 Lyon（2006）的專書提及，Sayeski 校長透過強勢的閱讀 教學領導，在短短兩年內，就讓曾經是美國維吉尼亞州最弱勢、學業表現最 差的學校，達到州政府要求的70%學習標準（standards of learning,SOLs）通 過率。Sayeski 校長首先診斷學校的教學措施問題，接著進行改變，包括聚 焦在最需要幫助的學生身上，讓最困難的學生，有最低的師生比及介入時 間；採用有實證研究為基礎的教材，讓學生得到系統、明示的教學及持續的 監控評量；改變教師零散的進修方式；強調績效責任，讓學生一整年由同一 位教師授課。在Sayeski 校長辛苦的播種下，終於有了收穫：推動方案的第 一年只有37%的學生通過 SOLs，但第二年竟有 71%的學生通過，進步幅度 將近前一年的兩倍（引自陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅，2012）。

從這些國外的案例得知，要提升學生的語文成效，必須全校一起動起 來，尤其是每一位老師都必須擁有使命感，並看重閱讀，著重在教學品質的 提升，那麼即使是偏遠學校，也有可能改善偏鄉學生語文能力低落的現象。

借助國外的成功經驗，我國也有推動反敗為勝學校的相關計畫。永齡臺 東教學研發中心自98 學年度起，在臺東縣五所偏遠學校推動「反敗為勝學 校實驗計畫」，每一所學校除了提供二至三位專職的課輔教師之外，更安排 系統性的研習課程、提供有效的國語文教材及其他教學資源，協助參與學校 的老師提升國語文教學能力。在五所學校之中，有二所學校於97 學年度即

已參與「反敗為勝學校實驗前導計畫」。而國內針對「反敗為勝學校實驗計 畫」進行的相關研究，目前有一篇碩士論文及二篇已發表之學術期刊論文，

以下分述之。

陳介文（2010）以「反敗為勝學校實驗計畫」五所學校的學生作為研究 對象，研究方法採用不等組前後測實驗設計，以檢驗實驗組及對照組一至五 年級原漢低成就學生接受補救教學介入成效。研究結果顯示，實驗組不論是 原住民或漢人學生，在注音聽寫、識字量、國字聽寫、閱讀理解，每個年級 的前後測差異考驗，大多達顯著水準，顯示實驗組的補救教學對於提升原漢 學生的注音、識字、聽寫和閱讀能力有明顯的成效。

陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅（2012）以五所反敗為勝學校的二～六年級學 生為對象，進行一年的研究，以了解「初級與次級國語文介入對弱勢低學力 學校的成效研究：不同介入長度的比較」。研究將五所反敗為勝學校分為二 組實驗組，一組為第一年參與反敗為勝方案，共有三所學校，主要提供補救 教學（次級）服務，也就是由補救教師提供小班、密集的閱讀補救教學；另 一組為第二年參與反敗為勝方案，共有二所學校，除提供次級的補救教學服 務，也推動全校層級（初級）的教學精進，旨在提升普通班的國語文教學品 質，以預防兒童閱讀失敗，介入模式如圖一。另對照組則有三所學校，皆維 持原校的學習服務系統，未提供任何的介入。研究結果顯示，在普通班層級 中，反敗為勝學校學生的語文能力整體進展比對照組好，在識字量的成效是 最明顯的，但在高層次的閱讀理解能力的差異則不明顯，另外，在學校整體 成效方面，實施兩年的學校明顯優於實施一年的學校。

接著，陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅（2013）採用同樣的介入模式（如圖一），

以五所反敗為勝學校的一年級學生為對象，同時提供初級及次級的國語文介 入，追蹤一年。研究發現，實驗組學生不論是在初級介入或次級介入，注音 和識字能力的成長趨勢都比對照組學校好。而且，在初級介入層級，實驗組 學生在「脫離讀寫困難」和「達同儕水準」兩項指標均有良好表現。實驗組

學生的識字能力，介入前有 54%的學生符合研究者界定的讀寫困難評準，

介入後，僅剩下12.9%的學生仍為讀寫困難，有 71.8%的學生達到同儕水準。

圖一：反敗為勝讀寫預防/補救模式（陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅，2012）

從這三篇研究結果得知，「反敗為勝學校實驗計畫」透過提升教師的語 文教學策略，給予偏鄉學生有品質的教學，不僅可以降低學生發生讀寫困難 的比率，也有效提升了學生的語文能力。研究結果透露出一個訊息：僅僅做 一個小組補救教學就有不錯的學習成效，若能讓學習困難的學生進一步接受 多層級的介入服務，不只可得到次級的小組補救教學，還能在初級的普通班 中，就學習有效的語文策略，如此一來，學生的語文能力的進展定會更好。

陳淑麗等人（2013）研究結果談及，這種套件式的介入，由全職教師擔 任補救教學教師的模式成效較良好，加以政府教育部門目前相當重視次級補 救教學，建議在次級介入這個區塊，可以試驗由全職教師擔任補救教學教師 的可行性。但偏遠學校因地理位置、交通不便之因素，即使提供全職補救教 學教師的員額，仍很難聘任適用之教師。陳淑麗等人（2017）論及，在各種

來最好的成效。因此，偏遠學校的教師若能從自身做教學品質的改變，在班 級中就執行有效的語文教學策略，那就有可能提升偏鄉學生的語文成就。反 敗為勝方案能否成功，關鍵正是教師的教學品質，全校性的教學品質改變，

確實有助於降低弱勢學校兒童閱讀困難的發生率，且積極要求教師改變或較 長時間的介入，是幫助弱勢學生達到一般學生水準的重要條件（陳淑麗等 人，2012）。

第三章 研究方法

本研究以新竹縣偏鄉小校星月國小為對象，執行一年的「全校一起來—語 文教學方案」，並以個案研究法深入了解此方案對星月國小的影響，藉由質性和 量化的多元資料，作為方案執行成效的依據，並探究影響方案執行的因素與困 境，提出修正建議以有效解決教學現場所碰撞出的實際問題，達到推廣「提升 偏鄉小校語文能力」的實務性目的。

本章分五節：第一節為研究設計、第二節為研究階段、第三節為研究場域、

對象及參與人員、第四節為研究工具、第五節為資料處理、第六節為「全校一 起來—語文教學方案」執行模式。

第一節 研究設計

本研究主要在探討「全校一起來語文教學方案」之執行，是否有助於提升 全校學生語文能力及全校教師教學效能，以作為教學方案在推行時之重要參 考。本研究計畫於101 學年度開始，自 101 年 8 月執行至 102 年 6 月。研究者 所屬之永齡台東教學研發中心（以下簡稱：研發中心）負責規畫「全校一起來 語文教學方案」，並擔任整體方案輔助及支援的角色，引導星月國小全體師生實 施及檢視執行方案。另外，研發中心主任陳淑麗教授，以及國立臺東大學曾世 杰教授為本方案之專家學者，協助團隊運作方案並給予執行建議。

資料蒐集主要是以量化研究為主軸，透過標準化語文能力測驗之前後測分 析、線上科技化評量之國語通過率，了解學生語文能力之進展，再輔以問卷、

訪談等質性資料，讓研究結果更具可信度。

執行的過程中，秉持個案研究法深入研究現場之理念，研究者將於教學現 場中，以客觀的角度、多元的觀點，蒐集多方的資料，以作為研究結果之重要 依據。

圖二：研究設計圖

教學 觀察表

第二節 研究階段

一、準備及熟悉階段

101 年 8 月透過星月國小閱讀替代役之引薦，研發中心與星月國小有了 合作的關係。在此階段，著重參與者（星月國小全體教師）熟悉執行內容及 增進研究者與參與者的信賴感，以下分述安排之相關活動：

（一）評估合作方案

在確認合作關係前，研究者上網搜尋星月國小相關的資訊，包含：

學校架構、全校整體課程規劃、發展主軸與特色……等；另外，也和星 月國小閱讀替代役進行討論，深度了解學校對此方案的支持度與看法；

最後，將所蒐集到的資料進行綜合分析，以確認合作模式與執行方案。

（二）建立共同的願景及信任關係

十一月中旬，研究者偕同研發中心督導至星月國小進行第一次參訪。

經由二個多月的電話緊密聯繫，已初步建立彼此的信賴感，在參訪的三 天二夜行程中，透過每日與星月國小全體師生共同生活及理念溝通，逐 步建立共同的願景及信任關係。

二、執行及調整階段

個案研究試著透過廣泛收集資料，徹底了解問題的癥結所在，提出適切 的方法解決問題（潘淑滿，2003）。在此階段，研究者與星月國小緊密聯繫，

透過通訊設備、入班觀察、教學討論等方式，洞悉方案執行的困難之處，並 提出改善建議及提供適切的資源。安排之相關活動分述如下：

（一）遠距溝通與教學諮詢

地處偏遠、交通不便的星月國小與研究者相距約四百五十公里，不 易頻繁的當面溝通協調。因此，研究者透過電話及 e-mail 與星月國小保 持緊密的聯繫，有效解決執行過程中所遇到的相關問題。其問題包括：

策略執行、教材使用及班級經營等，並逐項記錄每次往返討論的問題，

作為調整方案執行的參考依據。

（二）入班觀察及教學回饋

教師是否完全熟悉方案並確實執行，是提升學生語文能力的關鍵因 素。因此，研究者與研發中心團隊安排每學期二次的參訪行程，進入每 一個班級的教學場域，觀察授課教師執行策略及使用教材的狀況，同時 記錄學生學習反應。根據觀察紀錄，運用課餘時間與授課教師進行一對 一討論，立即給予教學回饋，並作為調整方案的依據。

（三）全校性教學討論

經由各班之教學回饋，各班教師已大致熟悉方案內容及教學策略，

研究者再統整各班之教學問題，歸納出共通性問題，與全校教師進行研 討及綜合座談。至於特殊個案問題，則邀請全校教師共同觀看教學影帶，

然後進行深度的研討。透過全校性教學討論，獲得監控和修正方案執行 的寶貴資料及經驗。

（四）專業的進修課程

九月初，邀請全校老師一同參與研發中心所舉辦的國語文師資培訓 課程（八小時）。透過課程內容，讓老師了解：整體方案執行模式、國語 文教材設計理念及有效教學策略等。並安排現場教學示範，透過小組練 習，於培訓課程中讓老師能立即進行教學實作，並進行回饋及討論，以 更熟悉教材及教法。

學期中，研究者與專家學者綜合分析教學現場共通性問題並廣泛蒐 集文獻後，為提升星月國小全體教師之教學知能，規劃出專業且適性化 的進修課程，如：測驗解釋、測驗應用、有效教學原則等課程。

三、撰寫階段

研究者兼用質性及量化方法蒐集方案實施過程中的各種資料。在了解事 件的情境脈絡與意義之後，透過與星月國小全體師生教學過程中的種種互動 經驗及長期累積的詳實觀察紀錄，撰寫「全校一起來語文教學方案」之研究 報告，以期達到提升「偏鄉學校語文能力」的目的。

圖三：研究流程圖

第三節 研究場域、對象及參與人員

一、研究場域

星月國小是新竹縣最偏遠的國民小學，是典型的偏鄉部落小校，學生家 長約八成是原住民族籍，幾乎全以務農為業，輔以觀光休閒產業增加收益。

本校及分班位在兩處遙望的山頭，若騎機車或開車的行程約需一小時，且無 其他大眾運輸工具可搭乘。受限於地理位置，星月國小學生文化刺激較為不 足，且老師參與進修研習的難度也增加，可能影響學生的學習成就普遍低 落、教師流動率高……等問題。因此，針對星月國小本研究試著規畫一套「全 校一起來語文教學方案」，並追蹤及研究方案實施後學生國語文能力提升的 成效。

本研究之「全校一起來語文教學方案」，是由星月國小主導，研究者及 團隊夥伴主要扮演提供專業支援的角色。支援方式包括提供教材、國語文教 學精進培訓課程、定期入班觀察與成效評估。

二、研究對象

（一）全校學生

星月國小屬於小型學校，因地理位置及學區範圍遼闊另設有分校。

在方案執行期間（101 學年度）本校及分班共有八個班級，學生人數總共 為五十一人（表一），本校共三十九人，分校為十二人。其中分校僅有兩 個班級，一、二年級學生混合為一班，共七人；五、六年級學生混合為 一班，共五人。

表一：101 學年度星月國小本校及分校各年級學生人數 年級

人數 一年級 二年級 三年級 四年級 五年級 六年級 總計 本校 4 7 11 5 5 7 39 分校 4 3 0 0 2 3 12 51

根據該校學生在 101 學年度上學期（2012 年 9 月）教育部線上科技 化評量篩選測驗結果（表二）分析，全校學生未通過比率約占五成三。

經過全校老師討論後，建議全體學生皆參與本研究方案，並進一步接受 標準化國語文能力測驗，以深度了解學生的起點能力，亦作為本研究了 解學生語文能力進展之參考依據。

標準化國語文能力前測結果（表三）顯示，由於一年級學生在入學 前皆未學習過注音符號或有上課的經驗，因此未進行前測，僅收集後測 一、後測二之成績做深入之分析與探討。而從該校學生在國字聽寫、識 字量、閱讀理解等測驗之表現，大多落在 PR20 左右，皆大幅度落後全國 常模之平均值，研究者及校方希冀透過本方案來提升學生語文能力。

表二：101 學年度星月國小各年級線上科技化評量篩選測驗結果 年級 班級人數 前測通過率

(合格人數/參加測驗人數) 一

全校 8 ─

本校 4 ─

分班 4 ─

二

全校 10 40%(4/10) 本校 7 57%(4/7) 分班 3 0%(0/3) 三

全校 11 64%(7/11) 本校 11 64%(7/11)

分班 0 ─

四

全校 5 20%(1/5) 本校 5 20%(1/5)

分班 0 ─

五

全校 7 71%(5/7) 本校 5 100%(4/4) 分班 2 33%(1/3) 六

全校 10 40%(4/10) 本校 7 43%(3/7) 分班 3 33%(1/3)

附註：線上科技化評量未有一年級試題，故未進行該測驗。

表三：101 學年度星月國小各年級標準化測驗前測結果 年

級 本分校 N 識字量測驗 M(SD)/PR

聽寫測驗 M(SD)/PR

閱讀理解測驗 M(SD)/PR 一

全校

5 ─ ─ ─

本校

3 ─ ─ ─

分校

2 ─ ─ ─

二

全校

9

265.2(165.91) /21 5.9(4.01) /14 ─ 本校

6

347.3(142.11) /28 7.9(3.09) ─ 分校

3

101.0(41.64) /5 1.3(1.25) ─

三

全校

10

1032.1(273.40) /23 ─ 19.0(4.87) /1 本校

10

1032.1(273.40) /23 ─ 19.0(4.87) /1

分校

0

─ ─ ─

四

全校

3

1403.7(225.84) /18 ─ 22.0(2.55) /1 本校

3

1403.7(225.84) /18 ─ 22.0(2.55) /1

分校

0

^{─ ─ ─}

五

全校

5

2425.0(584.74) /39 ─ 25.8(2.93) /29 本校

3

2362.0(611.91) /36 ─ 26.7(2.05) /41 分校

2

2519.5(527.50) /44 ─ 24.5(3.5) /19

六

全校

10

1940.6(1064.7) /12 ─ 25.4(4.01) /13 本校

7

1938.9(938.78) /12 ─ 26.4(2.66) /22 分校

3

1944.7(1312.36) /12 ─ 23.0(5.35) /1 註：1.一年級學生由於皆未學習，故未有前測分數。

2.聽寫測驗僅有二年級學生施測。

3.前測為 101 年 9 月，因此前測的常模對照前一年級之全國常模。

4.格中「─」記號表無資料，或欠缺重要參數值而不列入資料。

（二）全校教師

星月國小全體教師在開學前，皆參與本研究方案所規劃關於國語文 有效教學的培訓。而各班級導師則須再接受補救教學教材示範及模擬試 教，以熟悉教材之使用。101 學年度星月國小校長為初任校長，年齡 39 歲、教學年資超過 15 年。全校共有 12 位教師（表五），其中 9 位在星月 國小本部，3 位在分校。12 位教師中，僅有 4 位正式老師，代課老師高 達三分之二，且 8 個班級的導師全是代課老師。教師的年齡平均為 35.7 歲，多數為年輕教師，有兩位屆退教師。在教學年資方面，教師的教學

除了三位代課教師教學年資分別是 6、7、8 年之外，其餘教師的教學年 資均不到 5 年。

表四：101 學年度星月國小本校及分班教師資料

全校 校本部 分校

班級數 8 6 2

學生數 51 39 12

教師人數 12 9 3

教師平均年齡 35.7 35.30 35.8 教師平均教學年資 8.9 9.2 8.0 三、研究參與人員

（一）研究者

研究者於大學時期即踏入國語文補救教學領域，至今已長達八年。

期間擔任過國語文補救教學教師及永齡研發中心巡迴督導、反敗為勝計 畫教學督導、推廣組組長。

在擔任國語文補救教學教師期間，因為研究者熟知國語文補救教學 策略，班級經營穩定，且學生學習成效佳，深受大學教授及國小主任之 肯定。擔任巡迴督導期間，研究者走訪全臺永齡國語文補救班級，針對 學生學習狀況、教學策略應用、教材使用等問題與課輔老師進行討論，

並給予專業且適切的輔導。接任反敗為勝計畫教學督導時，藉由與五所 偏鄉學校合作之歷練，學習到大型研究計畫的行政規劃、教學執行及專 業支持等面向的能力。

本研究方案執行期間（101 學年度），研究者擔任推廣組組長，負責 至各地進行演講，分享閱讀發展理論、補救教學理念及閱讀策略等，演 講場次約已達五十幾場，並受到與會者的高度評價。

因此，研究者自身具備語文補教學領域之專業，且擁有多次參與相 關補救教學實驗計畫之經驗，實有足夠能力與研發中心夥伴共同擘劃及 執行此次研究。

（二）永齡臺東教學研發中心

永齡臺東教學研發中心成立於 2007 年，其主要任務包括：推廣補救 教學執行模式、研發國語文補救教材與教學策略、師資培訓與教學督導。

為因應合作學校的需求，研發中心會提供適當的補救教學模式，並 依據研究證實有效的教學策略，研發出小一到小三的國語文補救教材。

為確保教學品質，要求所有使用國語文補救教材的老師，都必須先接受 研發中心規劃的培訓課程，並接受成效評估。各合作學校在補救教學執 行期間，研發中心會定期的進行個別督導與團體督導。此外，研發中心 還整理出許多教學案例，提供豐富的教學資源以支援老師的教學需求。

整體來看，研發中心的國語文補救教學輔導模式，除了強調證據本 位的語文教學、管理及績效責任制之外，也非常看重教師的專業成長。

因此，在本研究中扮演相當重要的支援角色，以成功執行「全校一起來 之語文教學方案」。

第四節 研究工具

為了能夠全面的分析與解讀本研究─「全校一起來語文教學方案」的執行 成效，研究者以多元的面向進行資料的蒐集，包含量化數據及質性紀錄。量化 數據的主要工具為標準化語文能力測驗，用來評估學生語文能力進步情形；而 質性紀錄則透過入班觀察、教學討論及結構式問卷為主要資料來源。以下依資 料的性質分述各項研究工具。

一、量化數據

為了解學生語文能力的進步歷程，並作為教學方案調整之依據，本研究 採用標準化的語文能力測驗。期間共實施三次：第一次在方案啟動的學年初

（101 年 9 月）實施，目的在知悉學生之起點能力，作為教師增修教學設計 之參考依據；第二次為上學期期末（102 年 1 月），測驗分析結果作為下學 期方案改進之參考；第三次為學年末（102 年 6 月），其測驗分數與前二次 測驗結果做總結性之審度、反思與評估。工具分述如下：

（一）國小注音符號能力診斷測驗

該測驗由黃秀霜和鄭美芝（2003）編製，測驗題型包括聽寫及認讀 兩部分。聽寫分測驗包含聽寫符號、單音、語詞和聲調四部分，採取團 體測驗方式；認讀分測驗則包含認讀符號、結合韻、短文三部分，採取 個別測驗。本研究僅採用聽寫分測驗，計分方式除聽寫單音和語詞兩部 分共同計算外，其餘每答對一個字得一分，以答對字數的總數計分。測 驗的內部一致性為.97，重測信度在.97～.98；效度方面，以國語成績為效 標，相關係數.66～.89。本測驗僅對一年級進行施測。

（二）識字量評估測驗

此測驗由洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯和陳秀芬（2006）編製，根據不 同的年段有兩種版本，一、二年級為 G12 版本共有 31 題，三至六年級則 為 A39 版本共有 40 題，皆以團體測驗方式進行。計分方式，受試者書寫

的注音和造詞皆對才予計分。而識字量的推估，是以某一級字答對的比 率乘以該級的總字數，各級總字數加總後就是識字量分數。本測驗的折 半信度介於.85～.92 之間，各年級的內部一致性介於.85～.91 之間。本測 驗一至六年級皆進行施測。

（三）基本讀寫字綜合測驗—國字聽寫分測驗

本測驗由洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順和李瑩玓（2003）編製，

測驗目的是評估受試者聽寫後寫出字形的能力，總共有 45 題，每題一分，

以團體測驗方式進行。測驗的折半信度在一至三年級介於.78〜.89，內部 一致性介於.75〜.89 之間。本測驗僅針對二、三年級施測。

（四）閱讀理解能力測驗

本測驗採用陳淑麗（1996）修訂版本，原測驗是依據吳武典和張正 芬（1984）編製的國語文能力測驗中的閱讀理解分測驗修訂而成，並建 立年級常模，修訂後的題數仍是 34 題，計分方式為每題一分，以團測方 式進行。該測驗的內部一致性為.89，平均難度為.69，國小二至六年級的 難度介於.47～.82 之間。本測驗對二至六年級學生進行施測。

（五）線上科技化評量測驗

教育部補救教學科技化評量系統，透過網路評量測驗診斷學生之學 習落後點，客觀和準確地掌握補救教方案的推動成效，於每年九月進行 學生篩選，二月、六月時再做追蹤成長測驗，二、三年級為紙筆測驗，

四年級以上則改為電腦化測驗（教育部，2017）。本研究執行期間，該測 驗由教育部委託台南教育大學和雲林科技大學發展，測驗卷分別為 8 題 和 20 題，計算答對題數，測驗信效度佳，內部一致性介於.75～.89 之間，

各年級都有區辨不同閱讀能力群體的效果。

二、質性資料

本方案若要執行成功在於星月國小全體教師是否落實方案內容，因此，

研究過程中，透過入班觀察紀錄、全校性教學討論紀錄及錄影等方式蒐集資

（一）教學觀察效能檢核表

透過結構性的觀察方式及記錄，於課餘時間與老師討論，提供教學 回饋及建議，協助老師提升教學效能。檢核表每次進行入班觀察，研究 者及其團隊都會使用教學觀察效能檢核表進行記錄。記錄表之檢核項目，

根據常見的教學觀察面向及與專家教授討論後制定，包含兩大部分，第 一部分為四等量表，根據現場教學狀況進行檢核，包含物理層次、班級 經營、有效教學及整體評估等四大面向；第二部分則為質性意見與建議，

記錄教師的優良做法或需改進之內容。且在進入現場之前，研究者及其 團隊皆受過專業的訓練及多次的討論，以達對教學效能的共識，以提高 研究結果之信度。

（二）全校性教學討論紀錄

規畫本校及分班的全校性教學討論，是研究者至校參訪期間的重點 項目。討論過程中，研究者會針對全體教師普遍性問題與星月國小全體 教師進行深度的討論、積極的對話。為了詳實記錄每一次的對話內容，

研究者會委請研發中心團隊協助記錄，以了解老師教學問題的面向，亦 或觀察老師教學效能之改變，以作為本研究之重要資料。

（三）錄影

為彌補部分研究工具在資料蒐集上的不足，也為了日後研究分析的 精實，研究者於入班觀察及全校教學討論時進行錄影，以做為紀錄缺漏 之補救。

（四）學生問卷

除透過標準化測驗以客觀的角度瞭解學生語文能力的進展外，本研 究為深入了解學生對教材的看法及自身對語文能力進步的感受，設計結 構式的問卷進行資料蒐集及分析，問卷內容與兩位專家教授共同討論，

修訂而成。

低年級學生採用注音版問卷，中高年級則用國字版。問卷填答方式