兒童視覺藝術教育與多元智能的關係

國內學者林曼麗（1995）研究，台灣自清末明初至現今二十一世紀的美術教育的思 潮與主張的轉變歷程發現，最早以「技術主義」導向的藝術教育旨在培養藝術工匠；而 後繼之而起的「實用主義」，則主張將個人的生活藝術化，以推動文化產業。隨後而至 的「創造性自我表現藝術教育理論」則開啟了新的教育思潮，此論說強烈主張以兒童為 中心，重視兒童的創造性與自我表現，以「創造的過程」達到藝術教育的目標。所以，

自此的藝術教育，已擺脫過去傳統的工匠式仿製藝術，強調「創造性的思考」與「啟動 創作本能」為導向的教學目標。

二十一世紀的文化洪流，快速地席捲各個知識範疇，在 1950 年代興起的「創造性 自我表現藝術教育理論」被此巨浪顛覆。隨後起之的則為強調「以學科為取向的藝術教 育」（Discipline-based Art Education，簡稱 DBAE），此論說主張藝術發展非個體自然成 熟的結果，而是必須透過連續性、階段性、組織化的課程架構來促進。但在當代藝術思

潮、及教育理念轉變影響之下，逐漸被強調本土及多元文化的精神為核心概念的 MBAE

（Multiculture Discipline-based Art Education）所取代（陳皓薇等，2004）。此外，國內 學者林曼麗（1995、1996、2001）、黃壬來（1994）、陳瓊花（2001）、鄭明憲（2003）

均認為，多元化世代的藝術教育應強調「人與環境」的交互作用，亦即藝術教育不應僅 止於傳授「藝術知識」，而是必須以學習者為本位的統整課程模式，發展以生活為中心、

和社會統整的學習架構，此即為全面性的藝術教育（comprehensive approach to art education）觀點。換言之，此藝術教育觀點主張學習者與社會、自然、世界的整合。課 程設計兼具學科特質、文化意涵，能與生活融合。

以下分別就MBAE的課程架構與課程統整的關係，論及全面性藝術教育觀點。再以 這兩者為主軸，開展視覺藝術教育的課程架構。進而歸納出與多元智能的相關性。

一、 MBAE（Multiculture Discipline-based Art Education）的課程架構與 課程統整

80 年代，Eisner、Greer 等學者主張，藝術表現為學習的結果。教師應設計良好的 課程、規劃學習的模式；教學應包括美學、藝術史、藝術創作和藝術批評四個部分（引 自黃壬來，1994；陳皓薇、林逢祺、洪仁進，2004）。此論說即為「學科本位的藝術教 育」（discipline-based art education，簡稱 DBAE）。

DBAE 的藝術教育理論，非常強調技術形式的學習，注重正統、典範，與單一價值 的教學。近年來被 Elfand（2000b）、Krug 與 Cohen-Evron（2000）等學者評擊：此種教 學法將藝術教育劃分為單科的學習，使學生獲得片面、孤立的知識。其中 Elfand（2000b）

主張模糊學科的邊界，利用格子狀（Lattice）的方式（引自陳皓薇等人，2004）組織課 程，將課程統整化、彈性化。運用格子狀的課程組織，能使各課程間彼此交流轉換，使 學習具有新舊經驗與知識的融合，以加深知識的紮實性（陳瓊花，2001）。

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上述在當代藝術思潮、及教育理念轉變影響之下，形成的反思論點逐漸取代行之多 年的DBAE，成為MBAE的課程架構。亦即，此論說強調以多元文化為核心內涵，統整 藝術創作、美學、藝術史與藝術欣賞四大範疇，進行互融式的課程教學，以發展學習者 能創造、賞美與審美，與理解藝術品中所蘊藏的文化意涵之創作、批判及文化三大領域 的能力（Sahasrabudhe,2005）。使藝術的學習在有彈性、跨領域，及課程間彼此轉換、

交流的學習模式中形成。

Krug 與 Cohen-Evron（2000）主張，運用藝術的形式解釋其他學科的概念，以藝術 做為其他學科的學習資源、成為課程組織的核心，以生活中心的知識、議題來統整各科 的學習（引自陳皓薇等人，2004）。

研究者對照美術教育學者陳瓊花（2001）提出課程統整模式的兩大類別：（一）以 學科為本位的統整，（二）以學習者為本位的統整；以及教育部（1998）提出的四種統 整模式：（一）學科知識的統整，（二）概念的統整，（三）經驗的統整，（四）社會 的統整。由上述可得知，以學科為本位的統整，即是指能以視覺藝術教育做為其他學科 的資源，進行學科知識、概念、經驗的整合，透過藝術的學習擴大課程統整的軸心。此 外，經由視覺藝術的表現形式（繪畫、雕刻、捏塑、建構、拼貼…）來詮釋觀念、教學 主題、討論議題，即是以學習者為本位的統整模式，發展以生活為中心、和社會統整的 學習架構。

以上論點，又與學者黃譯瑩（1999）提出的四大類課程統整模式：（一）學科統整，

（二）己課統整，（三）己我統整，（四）己世統整（鐘兆慧，2002），有極大的關聯。

就學科與己課統整而言，即是指學科知識與學習者、教學者之間的相互統整。而己我與 己世統整，則是指以學習者為本位的統整，來發展自我和社會、世界的統整。如此環環 相扣、階段性的統整，能形成於以視覺藝術教學為主軸、及核心內涵的模式中（圖 2-6-1）。

上述種種有關課程統整模式的論點，均能與MBAE的教育哲學相對照，進而印證視 覺藝術教學在課程統整上的意義與功能。

二、全面性藝術教育觀點（Comprehensive approach to art education）

國外視覺藝術教育學者 Walker（2001）認為，教學應注重學生的個別差異，依學 生的程度教導有意義的觀念，並非為促進成熟而教育（引自鄭明憲，2003）。Walker 主 張藝術教育以 DBAE 所含括的知識為基礎，進行完整而周詳的意義探索，以藝術的模式

─視覺藝術、音樂、戲劇、攝影…，作為個人情感、體認、意念表達的溝通工具。即藝 術創作不再僅是以完成一件造型完美、技法純熟、題材新穎的作品為主，必須將個人己 見、探索而得的意義，透過視覺藝術的形式傳達；在作品中能呈現對某一議題的理解。

視覺 藝術 MBAE

己課 統整

己世 統整

己我 統整 學科

統整

圖 2-6-1 課程統整模式（研究者整理）

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教師設計有意義的創作、教學方式，引導學生在實際生活的世界裡，發現與思考和 切身相關的議題，進一步以藝術創作的形式，傳達個人所感悟、體認到的意義。習得能 運用、帶得走的知識。

全面性藝術教育強調，藝術的學習除了涵蓋美學、藝術史、藝術創作和藝術欣賞

（DBAE）外，更應與現實生活、環境結合（鄭明憲，2003），如多元文化、社區文化、

視覺文化、環境藝術、生活藝術、生態保護、科技藝術等各種議題都可成為探索的主題。

使學童能從藝術活動中，了解、接納多樣性的文化；以多元化的藝術形式，傳遞文化的 價值（Sahasrabudhe,2005）。此種教育觀主張學習者與社會、自然、世界的整合。課程 設計兼具學科特質、文化意涵，並與生活結合，讓學童能透過藝術擴展對知識的理解能 力（Sahasrabudhe,2005）。研究者對照前述課程統整模式的論點，可歸納出：全面性藝 術教育主張以生活化、統整化、多元文化性的藝術學習，讓學生習得與生活結合、可運 用的知識與技能；在學科知識、概念、經驗、社會的統整模式中，達成下列目標（教育 部，1998；呂燕卿，1999）:

（一）「人與自己」─己課與己我的統整，以學科為本位的學習 1.增進自我了解、發展個人潛能。

2.培養欣賞、審美、表現及創造的能力。

（二）「人與社會環境」─己我與己世的統整，以學習者為本位的學習 1.培養表達、溝通與分享的知能。

2.以團隊合作的形式，培養尊重他人、關懷社會的情意。

3.多元文化的學習，培養國際觀。

4.提升組織、計畫、批判性與省思的能力。

（三）「人與自然環境」─己我與己世的統整，以學習者為本位的學習 1.能運用科技與資訊。

2.激發主動探索和實驗研究的精神。

3.培養獨立思考與解決問題的能力。

全面性藝術教育模式是以主題或對問題的探索，發現與建立，各個學習領域和現實 世界中的關聯與概念，以使學習者能有意義地整合知識與生活，並學習、運用與理解，

視覺意象的構成形式及內在意涵；培養以適當的視覺符號來表達已建構的認知與意念，

成為與人溝通的視覺語言（鄭明憲，2003）。

此藝術教育觀點是以「重要觀念」（big idea）（Walker,2001; 引自鄭明憲，2003）

為課程主要核心，成為串聯各個學科的主軸。再以「關鍵性觀念」（key concept）為開 展出的支架，以聯繫各個學科。教學者以「基本問題」（essential question）或「藝術問 題」（art question）環繞在各個學科間，幫助學生釐清「關鍵性觀念」（Parson,2002;

Walker,2001; 引自鄭明憲，2003）。研究者依據這項觀點之理論內涵，融合幼兒的健康、

遊戲、音樂、工作、語文、常識六大學習領域，形成如傘狀的結構圖（鄭明憲，2003）

（圖 2-6-2）。

而此論說的傘狀組織類同於課程統整的蜘蛛網模式（webbed model）（Fogarty,1991a；

引自陳淑琴，2002），將藝術置於課程的核心、輔以 big idea，成為能與生活結合的完整 知識。再以 art question、 essential question 為骨架，發展成各項的 key concept。意同於 蜘蛛網狀式的統整方式，以一個較廣泛、概念性、議題性、包容性大的主題，來統整大 多數的課程，形成跨學科式的學習模式。

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綜合以上可知，MBAE 與全面性的藝術教育的相同處均在強調課程的統整、彈性與 生活結合。它們不同之處在於全面性的藝術教育主張以生活議題（big idea）為課程主軸，

使藝術的學習從生活出發。它比 MBAE 更加強調個人意念（情意與觀念）的意義化呈 現，強化藝術為與人溝通之媒介的功能。

三、MBAE的課程架構、全面性藝術教育觀點與多元智能的相關性

（一）以教育觀點而言

多元智能、MBAE 與全面性的藝術教育這三者均主張以學生為中心的學習。教育的

big idea 完整的知

art question essential question

art question、essential question

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圖 2-6-2 跨領域式的學習模式（研究者整理）

目的在，培養學生具備適應未來生活的能力，能關照自身、社會及世界，能以各項符號 進行學習與溝通。

此外，全面性藝術教育主張，對現實生活中的議題進行深入的探究，使學習者能有 意義地將知識與生活聯結，進而以視覺符號表達所理解的概念與知識。此論點相同於 Gardner（1999a）主張：學習應融合於社會情境中、具有目標導向，是以「理解」

此外，全面性藝術教育主張，對現實生活中的議題進行深入的探究，使學習者能有 意義地將知識與生活聯結，進而以視覺符號表達所理解的概念與知識。此論點相同於 Gardner（1999a）主張：學習應融合於社會情境中、具有目標導向，是以「理解」