第二章 文獻探討
第八節 創造力、創意性教師與創造性教學策略
Amabile 與 Tighe（1993）強烈主張，經由教育和經驗的累積，能使創造力達到相當 程度的成長與提升（Sternberg,1999;引自李乙明、李淑貞，2005b）。Sternberg（1999）亦 認為，創造力為人人皆有的能力，非天才獨有，且能透過學習而提升（李乙明等，2005b）。
因此，環境、教育與學習，猶如培育創造力之芽的溫床。當創造力能在適宜的學習情境、
適當的刺激與引導的教學氛圍，與適切的表現形式中，受到珍視與肯定；且能盡情地，
以最具多樣性的視覺藝術表現方式，抒發感受、呈現想法，以豐富的視覺語言傳遞新觀 念、新意象、新思維時，即能耀艷展現創造力的光燦與美好。
一、人類最珍貴的資產為創造力，新世紀的重要課題為創造力教育
人類獨特、豐富、有創意的智慧與心靈，是促進世界繁榮與進步的動力。
Csiksentmihalyi（1996）認為，創造力的成果使文化更加豐富，亦能促進生產力，提供 最精采的生活模式、讓生活更有趣（杜明城譯，2003）。Guilford（1967）指出在知識經 濟時代，創造力為人類最珍貴的資產。
2008 年在北京舉辦的奧運，以與古老紫京城遙遙相對的現代化建築物：「鳥巢」和
「水立方」掀開世人驚嘆的目光。用鋼材編織中國傳統鈞瓷紋路圖案而成的「鳥巢」， 在現代化的流線型美感與千年文物特殊之美中，交織出氣勢磅礡、張力非凡、世界之最、
跨度最大的鋼結構建築物。「水立方」則是世界上首個依據「氣泡理論」建造之多面體 鋼架結構建築；其創意來自自然界常見的肥皂泡的構造（馬靜，2007）。無疑地，這兩 座建築物以獨特的「創意之衫」，裊裊婷婷、丰姿綽約地向世人展示創意的鉅力─為文化 保存、傳遞經年之美，讓未來更能卓瞻遠眺。
發展與培育創造力，是近半世紀以來已開發國家教育改革的具體目標(Cheung、
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Rudowicz、Yue、S. F. Kwan,2003)。史學家湯恩比指出，民族或社會若朝著創造的方向 邁進，才能打開僵局、發展前程（于平凡，1981）。學者吳靜吉（2005）認為，台灣未 來能夠生存的主要關鍵在於提倡創造力教育。教育部亦於民國九十一年頒佈「創造力教 育白皮書」，期待在二十一世紀的「創造力時代」（Creative Age）（Florida,2004），成為 創造力的國度（Republic of Creativity,R.O.C）。因此，創造力教育已成刻不容緩、時勢所 趨的教育主流，亦是使台灣立足於世界的重要基石。
二、創造力為人與環境互動的產物
學者毛連溫（2005）表示，創造力人格特質培育自具有創造力的環境。因為此種環 境有助於產生創造動機、提供發展創意思考技能的機會，利於持續創造行為的進行、得 以使創造產品顯現價值。
Rhodes（1961）提出創造力四 P 的觀點，來闡述創造力的內涵；亦即創造力有賴於 創造者（person）、歷程（process）、產品（product）、環境（place）四個面向的交互作 用而顯現。其中創造者的部分強調創造者的人格特質，環境意指個人與環境的互動；而 歷程及產品是說明以創造者的四個心理歷程─準備期、醞釀期、豁朗期、驗證期，來創 造出學門或社會能接受的新奇作品。所以，創造力為個體的人格特質、心理歷程與情境 屬性交互作用所生成。
Osborn 說：「創造力是如此優雅嬌弱的一朵花，讚賞時會讓它綻放，然而它卻經常 在含苞待放時即遭到扼殺。只要努力能受到賞識，任何人都會提出更多更棒的點子。」
（Sternberg & Williams,1996；引自郭俊賢、陳淑惠，2003，頁 51）。
Csiksentmihalyi（1996）認為創造力為個人、學門及領域三者相互激盪的結果。創 造力是個人、文化與社會，內外系統交互作用的產物（引自杜明城，2003）。此外，多 位學者的研究亦認為：創造力是人格特質、認知能力、社會環境統整互動後的結果（Lubart
& Gatz,1997；Runco & Wallberg,1998；引自張聖麟，2005；洪榮昭、康鳳梅、林展立，
2003）。
因此，創造力的展現能視為個體與環境的互動結果。當個體處於有利於發展創造力 的氛圍中，就能逐漸顯現天賦的創造潛能。換言之，具有創造力的環境不僅能培育創意 之苗、觸發生生不息的創造力，亦能使創意之秧開枝展葉、促發創意的成果。另外，個 體天賦的創意之苗是否能欣欣向榮、即長健壯，端賴人格特質所賦予的內在驅力，是否 能觸動創造力的成長機制。所以，利於提升與發展創造力的學習環境，即為能充分激發 個體天賦與優勢，以提高學習動機的多元智能核心之課程；以及，助於使個體盡情發揮 創造力潛能與思考能力，以適應未來生活之能力的創造性教學策略。
三、視覺藝術教育能展現與促進創造力發展
視覺藝術創作，可視為個體的創造力具體表現（魏炎順，2003；冉祥華，2004；陳 奐宇，2005；張繼文，2004）。因為，在視覺藝術多樣性的表現形式中，個體必須透過 媒材的拼組與使用，將個人的觀點、思維、感受、美學知識、美感經驗、文化與社會的 內涵…等，融合呈現於視覺型體中（Ren-Lai Hwang ,2006）。整個從無到有的創作過程，
可視為個體對資訊的投射、對媒材的操弄、呈現型體的策略思考以及情意的展現。亦即，
當個體在進行創作時，即是在感知、創造、省視的循環過程中，展現想像力、創造力，
以批判性、彈性化的思考進行探索、實驗（Sahasrabudhe,2005）。因此研究者認為，如 此多元性的創作脈絡，即為個體運用了 Sternberg（1996）所主張的思考三元論：分析性 思考（analytical thinking）、創意性思考（creative thinking）與實用性思考（practical thinking）
（引自李弘善，2000）。亦即，視覺藝術的創作品可視為多元思考模式的具體呈現。
所以，當個體將原始的資料、訊息、符號與各種意象，透過多重感官及思考策略的 交互運作，而產生與眾不同的新作品時，即為創造力的外顯表徵。此外，創造性視覺藝 術教學不僅有助於學童視覺藝術表現之學習，亦對啟發創造力有極大的幫助（Dever &
Jared,1996；Young Ju Lee, K. Bain, & McCallum, 2007；Besançon & Lubart, 2008；陳玉 花，1997；張素紋，2007；陳奐宇，2005；張繼文，2004；陳嬿如，2007；蘇月霞，2008）。
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亦即，當教師能善用鼓勵、讚美、創造性思考策略的提問方式，真誠接納學童的各種想 法，以多樣化的教學媒介引起動機，提供多元的創作媒材，給予充分探索、創造的時間 與空間，即是以創造性的視覺藝術教學，促進學童的創造力表現（徐庭蘭、郭靜緻，2007；
葉玉珠，2006；魏炎順，2003）。
四、教師為激發學童創造力的推手
經由實証研究發現，教師運用創意教學，能提升學習動機與學習成效（李麗香，2004；
葉玉珠、葉玉環、李梅齡、彭月茵，2006；葉玉珠，2004；吳文龍，2005；林小玲，2006；
李香慧，2006；洪榮昭、林雅玲、林展立，2004 ；Rousseau, Drapeau, Lacroix,Bagilishya,
& Heusch, 2005）
。Csiksentmihalyi（1996）訪談創造性人物，發現絕大部分的人受良師 影響甚大（引自杜明城，2003）。Zuckerman（1992）研究，在 1901 年至 1977 年的 92 位諾貝爾獎得獎者，發現有 48 位在獲獎前，曾擔任諾貝爾獎得獎者的研究生、博士後 研究員、或共同合作進行研究；他們自良師身上獲致專門技術、學習思考與解題的方式、培養出獨特的洞察力（引自葉玉珠，2006）。Wechsler（2000）對巴西各領域之創造性人 物進行研究，發現他們深受小學及中學老師的影響（引自葉玉珠，2006）。Zimmerman
（2005）研究藝術資優生，發現對其藝術發展具有正面影響的教師，除為傳授藝術技巧、
專業知識外，亦會提供具有挑戰性的課程，幫助學生體會創作情境，學習檢視創作理由。
葉玉珠（2000）訪談國內 30 位在科技界的高創造力者，發現老師的引導、啟發，能接 納、支持、肯定其創意表現，並將創造力的訓練融入課程中，塑造自由開放的學習環境，
是為影響其創意表現的要因。因此，教師運用創意性的教學、教授專業知識、營造創意 教學情境、塑造學習楷模，皆為影響學童創造力之要素。
五、創意性教師之教學行為具有多元智能理論教育觀之特點
承上所述，激發學童創造力之教師，除為具備上述之要點外，國內外學者經由實徵 研究與理論歸納出的「創意性教師之教學行為」有（引自葉玉珠，2006）：Torrance 的十 九項教師行為、Cropley 的九項教師行為（1997）、Soh（2000）的九向度教師行為指標、
葉玉珠的二向度教師行為與全方位的教師行為。
研究者認為，Torrance 的十九項教師行為中的「留意避免陷入僵化的教學型態」、「提 供輔助資源，以協助學生開發其想法」、「鼓勵學生涉獵不同領域的知識」（引自葉玉珠，
2006，頁 72），與多元智能理論所強調的「多元化的教與學」、「以優勢智能輔助弱勢智 能的學習」有異曲同工之處。Cropley 的九項教師行為中之「使用合作、社會統整風格
（socially integrative style）的教學」、「促進學生的自我評鑑」、「提供機會在各種不同情 境下，閱讀與處理不同教材的機會」（引自葉玉珠，2006，頁 72、73），即是分別運用多 元智能理論中的「人際智能」、「內省智能」以及「在真實情境中運用多元智能」的教學 策略。Soh 的九向度教師行為指標：「獨立、統整、動機、判斷、彈性、評鑑、問題、
機會、挫折」（引自葉玉珠，2006，頁 73），即是教師因材施教，運用多元智能的學習領 域促進學童的學習動機，提升其判斷力與彈性思考的能力，使學童能學習自省、發現問 題、創造機會、忍受挫折。
此外，國內學者蔡淑桂（2004）研究發現，多元智能教學方案對幼兒創造力的四個 項目─流暢力、變通力、獨創力、精進力，有顯著的提升。林咏欣（2007）以多元智能 之遊戲型態藝術教學，進行國小兒童創造力影響之研究，亦發現能提升學童之創意表現，
且能使學童有高度的參與感，重視團體合作精神，能主動、積極，保持高度的學習興趣 與態度。
因此，創意性教師能運用多元智能理論的教育哲學，促進教學成效；多元智能理論 的教學策略能引起、觸發教師的創意教學。如此環扣相成的教學模式，說明了多元智能 與創造力相輔相成之關係。
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六、創意性教師之創造性教學策略
國內學者葉玉珠研究，有助於國小學童創造力發展的教師行為，她將研究結果歸納 為「二向度教師行為」─「支持、鼓勵的教學態度」、「討論、探究的教學方法」（葉玉 珠，2006，頁 76、77）。並提出「全方位的教師行為」如下：「強化知識建構的教學行為」、
「提升創造力意向的教學行為」、「增進創造力技巧及能力的教學行為」（葉玉珠，2006，
「提升創造力意向的教學行為」、「增進創造力技巧及能力的教學行為」（葉玉珠，2006，