台灣視覺藝術教育的沿革與發展

一、戰後台灣的視覺藝術教育之五種趨勢

國內學者袁汝儀（1994）以文獻回顧法，將戰後台灣所盛行的視覺藝術教育趨勢，

依風行的先後次序歸類為下列五項：（一）由外觀入手的視覺藝術教育、（二）由結構入 手的視覺藝術教育、（三）由個人發展入手的視覺藝術教育、（四）由管理入手的視覺藝 術教育、（五）由文化社會入手的視覺藝術教育（頁 43-47）。此五種發展趨勢起始於十 六世紀，西方藝術界欲保留文藝復興時期的大師典範，而將素描視為所有創作基礎，強 調寫實性外觀的「學院式」教學風格。後至十九世紀末、二十世紀初工業革命的攝影技 術迅速發展，迫使藝術家必須尋求藝術創作的新開展，因此德國「包浩斯」（Bauhaus）

藝術學校開創的「現代性」（modernity）風格，將生活中的日常用品至集合主宅的設計，

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都以無文化的世界性視覺語言—造型、色彩、質感、空間的設計元素，以及平衡、對稱、

調和、律動性的設計原理，形成當時以「開發創意」、由結構入手的視覺藝術教育風潮。

二十世紀中末期，Lowenfeld（1947）、Gardner（1990）強調以全人教育為主的理念，

取代以結構表現為主的藝術教育，將過去三、四百年著重於藝術表現的教育風格，轉變 為以啟發創造力與自發性學習的教育模式。此種教育理念主張，教師依據兒童的繪畫能 力發展，提供能讓孩子自由探索、操弄的媒材，給予適時的引導與鼓勵，不臨摹仿製、

不強權壓抑，視孩子為學習的主體，以發展情感、理智、創造力、具有適應力和群體性 的全人，此即為由個人發展的視覺藝術教育。

當 Lowenfeld（1947）主張教師不宜干涉、過度介入，以兒童為學習中心，視「創 造性的過程」為藝術教育目標的教育理念風行草偃時，西方學者 Eisner（1989）認為此 種「教師無為論」的教育方式，使教學品質與學習效能逐漸低落，因而提出「學科取向 的藝術教育」（disciplin-based art education,簡稱 DBAE）。Eisner（1989）主張以藝術創作、

美學、藝術史、藝術批評四大範疇，規劃一系列具有連續性與程序性的課程（引自郭禎 祥，1998）。其後又經世界最大的私人教育基金會的全力贊助下，結合社區藝術資源、

教育行政支援，以各領域菁英為學習楷模，發行教科書與教師手冊，舉辨研討會、講座，

規劃多項研究計畫與教育人員的訓練課程，以企業管理的組織性開展視覺藝術教育的全 方位行動，成為以管理入手的視覺藝術教育。

此後又經解嚴之後的台灣，湧現紛雜繁複的視覺意象與多種媒體的擴增，以及當代 台灣藝術家反映當時景況的藝術作品與論述，使得社會文化層面的內涵深刻影響當時的 視覺藝術表現。而此時的西方視覺藝術教育已由 DBAE 的學科取向，轉變為能對環境感 知、表達自我認知，包容接納多元文化的視覺藝術教育。亦即，藝術不單單只為藝術而 存在，它與經濟、政治、文化、社會環境息息相關，個體能透過社區文化或種族文化、

跨文化的教育過程，體現多元文化的意涵與美感。此時視覺藝術的教育目標，由過去所 強調創造力、表達自我情感的範疇，廣含至文化的傳承與解析，成為由文化社會入手的

視覺藝術教育。

綜上所述，台灣自戰後至解嚴後的視覺藝術教育，由最初的「歷練匠意，使能辨知 形體之美」（林曼麗，1995，頁 35）的寫實性、技術性、工匠式學習的學派，轉遞至強 調美學生活化、藝術工藝化、產業藝術化的「包浩斯基礎造型教育」。而後，受到皮亞 傑、盧梭、佛洛依德的教育理念影響，實用主義的視覺藝術教育轉變為以兒童為中心的 創造性藝術教育，強調「兒童繪畫為兒童內心的反照，是兒童所使用的視覺語言」；教 師運用啟發式教學法，激勵孩子「表現自我」。其後，多位視覺藝術教育學者，有感於 此種教育模式過於單向強調兒童主體性的成長，忽略藝術教育的內容與專業知識的學習，

因此提出了 DBAE 的教學理念。之後，在多元文化的交融與衝擊下，形成了主張解析與 傳 承 多 元 文 化 意 涵 的 視 覺 藝 術 教 育 （ MBAE, Multiculture Discipline-based Art Education）。

二、二十一世紀的台灣視覺藝術教育

國內學者林曼麗（2001）認為，二十一世紀的視覺藝術教育具有多元文化價值、能 含括生活當中各項領域的學習。亦即，藝術教育不僅止於教授藝術知能，或透過藝術來 學習，它還必須更積極地激發學習者的內在學習動機，以「創造性的思考」，形成個體 能與環境互動、能對環境知覺，主動學習的創作歷程。

林曼麗（1995）亦提出，過去幾十年來，台灣一直充斥著「比賽文化」、「技術主義」

的作品取向之美術教育氛圍。此種過於強調技術性知識的教導方式，容易抹滅個體的創 意性思維，形成固著式與制式化的學習步驟，一如工匠式的仿製學習。林曼麗認為，「技 術」並非為視覺藝術的教育目的，它可視為在藝術創作中所使用的「工具」或「方法」

二十一世紀的視覺藝術教育應以「人」為主體，以「環境」為教育內容，表現的方法及 手段為材料與技法。換言之，個體應充分感知自然景觀、文化脈絡、社會現象等，充塞 在環境中的各項元素，作為創作素材；從寬廣的視野，培養直觀性、分析性的創意思維，

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進而建立具多元價值的審美能力。

因此，現今視覺藝術教育的新動向，應以個體為學習的主體，透過視覺藝術的創作 活動，探索人與環境的交互關係，並非窄意地含括動手操作的勞作課，或是學習美學原 理的造型課，以及賞析藝術品的美感教育，與表達自我意念的創造性課程。亦即，視覺 藝術教育應透過多元化的探索、分析、思究的綜合性歷程，發現與體悟環境與人的關係，

藉由視覺藝術的表現活動或創作行為，做為提升藝術知識與技能的媒介，進而在探索中 覓得與環境的溝通的途徑，在創作中表現自身與環境的對談。

此外，美國俄亥俄州立大學美術教育研究所 Walker（2004）博士提出「以重要概念 出發的探索式統整美術課程設計」（Designing Art Curriculum with Big Ideas）之一文中，

主張三項重點：以生活議題為基礎的課程設計、藝術與人文課程核心由藝術創作與思考 所建構，以及發展課程基本架構之要點。Walker 更指出，現今的視覺藝術教育，必須朝 向能確實反映當代生活背景與環境的方向開展。換言之，其所主張的三項重點即是指，

課程安排能引導學生從個人、歷史與藝術的角度，探討與體驗廣泛的社會性、社區性、

多元文化的議題，藉以整合學生對周遭生活的感知與所聞，進而激發學生能對相關問題 的社會議題加以因應，形成「教育與社會脈動相呼應」的教育形式（引自陳瓊花，2004）。

Walker 亦主張以全面性的 DBAE（Discipline-Based Art Education）教育單元，作為 視覺藝術教育的課程模式。在此種課程模式中，以美術學科作為課程的核心，並包含各 個科目的學習範疇；學生在探索與經歷社會、歷史、文化與藝術審美交互的學習脈絡中，

以藝術作品做為個人對環境中種種現象的回應。因此，此種課程以多向度的角度做切入 式的學習，以擴展藝術教育內涵的深度及廣度（引自陳瓊花，2004）。

晚近，Freedman（2003）更提出視覺藝術結合文化教學的要點。其認為，藝術教育 必須從過去重視精緻藝術的觀點，轉化為強調藝術品作者與觀者之間的關係；透過創作 與欣賞的過程，了解形塑視覺文化的形式，習得有意義的美學知識；課程的重點在於表 現個體與社群中的互動脈絡；學生藉由科際間的學習與探索，進行創作，以建構、詮釋

由互動所得的認知（interactive cognition）；藝術教學最重要的議題為，個體透過創作、

詮釋對多元文化、跨文化的覺知與反應；現今的藝術教育涵蓋了精緻藝術、漫畫、卡通、

電 腦 遊 戲 、 電 影 、 廣 告 、 時 尚 設 計… 等多 樣性的 視覺 文化 ，具 有詮釋 科際 知識

（interdisciplinary interpretation）的功能；此外，電腦繪圖將科技經驗（technological experience）融入了現今的藝術教學，改變了藝術教育的意涵；課程包含了更多對視覺 文化的批判、省思與分析，具有建構性的批判價值（constructive critique）。

國內學者黃壬來（2008）提出全人發展的藝術教育，主張以科際整合做為藝術教育 的內涵，以核心文化做為藝術課程的基礎；創作歷程必須兼具廣博與批判的特質，以藝 術化、人性化的藝術教育方式，激發學生的創作潛能與情意表現（Ren-Lai Hwang , 2006）。

綜上所述，二十一世紀的視覺藝術教育必須符應社會的變遷，形成以人為本、以環 境生活為學習內涵、以當地的核心文化為課程基礎，形成含跨科際學習與多元文化的課 程架構；進而使學習者，透過自身與環境的互動所形成的體悟，反映與詮釋於作品中，

以省思、批判的觀點分析視覺文化的意涵，從而培養創意與美感、表現自我。