多元智能取向的課程模式、教學策略及評量

以多元智能為教育內涵的教學，在課程安排及評量上皆會考量個別差異（魏美惠，

2002）。即課程設計以孩子的興趣及具備的能力、知識，開展學習活動；教學目標為啟

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發個人的智能潛能；經多元化、長期性的評量方式，幫助孩子發掘優勢智能，讓孩子以 獨特的智能專長獲得成功的學習經驗。

多元智能理論，提供了豐富課程架構涵蓋的學習領域的指標；以人類潛在的、多元 化的心智活動，切入學習範疇，能使學習更貼近每個孩子的內在天賦。並規範了複雜的 認知活動的範圍，讓學生除了能運用傳統上注重的語文和數學智能外，亦能運作其他智 能的思維活動，統整各項學習，讓學生可以為未來生活做好準備。

一、多元智能取向的課程模式

（一）多元化的教與學

Gardner（1999a）強烈主張，以多元管道進行對某一主題、學科及領域的深入探究，

才具有以多元智能理論為學習架構的精神。亦即，以此論說為課程規劃的依據，主要目 的在使孩子經驗到不同領域的學習；教師提供多元智能領域的探索經驗，以達成尊重個 別差異、開放、多樣的統整學習。

（二）統整式的學習課程

目前以多元智能取向的課程模式有：單科多元智能統整課程、科際多元智能統整課 程、多元智能專題計畫、多元智能學習中心、師徒制（王為國，2001；鄭博真，2003）。

這些課程模式均強調，以學生為中心、採多樣性的課程內容、在真實的情境中學習；教 學者將課程內容做有效的轉換，以達成學習者的正確理解，形成統整化的學習。即為以

「多元化」的教與學、「個別化」的因材施教，進行「人性化」、以學生為中心，開展「適 性化」的優勢智能的學習模式。習得「生活化」、與生活連結的知識，以及「統整化」、 能進行學習遷移的歷程。

本研究以多元智能理論為兒童視覺藝術教育的課程核心，在主題式的藝術學習活動 中，開展與激發孩子的主智能和擴展智能，為單科多元智能統整課程。另外提出以「全 面性的藝術教育觀點」為視覺藝術課程的發展主軸、MBAE 理論為課程架構，進行跨學

科的學習，為科際多元智能統整課程。

二、多元智能取向的教學策略

Gardner(1999ａ、1999ｂ)提出以多元智能的理論優點為基礎，能以下列三種教學策 略促進學習者的理解（引自鄭博真，2003，頁 127）：

（一）提供有力的切入點（entry point）

多元智能理論提供了多種切入主題，學習重要概念（big idea）的方式。以視覺藝術 教學來說，運用繪本的分享與討論，即為運用語文智能的引導方式；聽音樂舞動肢體，

做為提升創作感知及技法表現的教學策略，是為音樂與肢體動覺智能的表現；欣賞藝術 品，做為引起創作動機的方法，即是空間與內省智能的統整。亦即，當教師運用多元智 能模式的教學策略，作為教授學習重點的途徑時，即能幫助學童運作多種不同的智能進 行學習，以孩子容易理解、感興趣、多樣化的方式，獲取重要概念。

（二）提供有力的類比和比喻（powerful analogies and metaphors）

就 MBAE 理論中的藝術欣賞及美學範疇而言，需要以 Taba（1962）所主張：轉化 複雜的概念及教材，成為適合學習者的心智操作來發展課程，以提供「更高深及正式的 思考」（引自方德隆，2004，頁 192），來解釋藝術品的含意及美學術語，讓孩子能理解 與應用。例如：介紹抽象大師《蒙德里安》（Piet Mondrian）的作品，可運用生活中的經 驗─切蛋糕，所運用的內省、空間、語文、數學邏輯智能，來做為理解與應用的途徑。

例如：解釋美學術語─「平衡」，就像玩翹翹板時左右重量相同的自然觀察者與空間、

邏輯數學智能之比喻；或是「對稱」─如人體外在結構的空間智能為比喻。「循環」則 為紅綠紅綠…、方圓方圓…輪流排隊，以數學邏輯智能做為比喻。

（三）提供核心概念的多種呈現方式

教師能運用八大智能介紹核心概念，或做為學生表達理解知識的方式。例如：核心 概念為「色彩與我」，教師能以繪本、藝術品介紹色彩，讓孩子體會色彩給人的感覺；

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學生則能透過詩詞創作、水彩混色遊戲、戲劇演出（道具、布景、服裝設計的製作）…

等多種的方式，呈現知識的理解與應用。

綜上所述，多元智能理論所提供的三種教學策略，即是以智能為教學內容，培養、

激發學童的智能；以智能為獲取知識的手段，運用智能達成學習目標；以智能為教學主 題，增加學習成效、擴展教學內容（封四維，2001）。

本研究的教學策略運用前述中的（一）、（二）要項做為視覺藝術教學的引導方式與 轉換專業知識（藝術欣賞、美學術語）的技巧。以（三）要項做為串聯、銜接十項創作 主題的主軸。

三、多元智能取向的評量模式

Gardner 在 1986 至 1991 年間領導一項「零方案（Project Zero）」的研究計畫。其 中的一項方案─「藝術推進（Arts PROPEL）」，展開藝術與人文領域中教學與評量的 先驅實驗。此研究目標在觀察初高中的學生如何學習藝術，及設計促進學習成效與評估 學習效能的評量方法。研究者綜合前述學者的觀點，與此先驅實驗形成之指導「藝術推 進」評量的原則，歸納出下列各點（王為國，2001；田耐青，1999；引自李平，2003；

鄭博真，2003；魏美惠，2002）：

（一）「在脈絡中評量」(assessment in context)以達成「智能公平性」(intelligence fair) 的評量

多元智能理論反對傳統的標準化、機械式、選擇式的評量，認為並非所有的學習都 能以標準化的測驗做為評量工具。Gardner 主張在有意義的活動中，評量智能的展現；

評估智能在直接運作的脈絡中的向度與強度。鼓勵學生應用「智能中介的材料來解決問 題或創作產品，探索特定智能的核心成份」（鄭博真，2003，頁 120）。例如：以詩詞 朗誦、寫作、閱讀…等方式，探究語文領域的課程，評量語文智能，並非以紙筆測驗判 定語文能力，而是以多樣性的表現方式，讓孩子呈現所學，進行「在脈絡中評量」。

（二）實做的「真實性評量」(authentic assessment)

教學與評量彼此結合。教師評量學生在整個教學、創作過程的種種表現。亦即，在 自然情境下評量學習的狀態，在直接操作中觀察學生運用的智能。

（三）評量為長期性、多元化

評量注重個別差異與發展階段。教師鼓勵學生以繪畫、戲劇、表演舞蹈、專題報告…

等多元化、個人專長的表現方式，呈現所理解的知識，以做為教師評量的依據。Gardner 主張以學習檔案，做為長期觀察學生學習狀況與發展階段的有效工具。

（四）教師與學生均可為評量者

教師能以多元化的非正式評量，了解學生的學習情形。學生能在多樣化的學習表現 方式中，評估自己的長處與弱點，明瞭自己運用何種思考模式與學習方式來建構知識。

（五）教師與學生均為評量的受益者

教師能運用觀察進行評量，察覺學生的真實需求與智能，為教學提供改進的方向。

以更多的教學模式與教學技巧，提升孩子的學習效能與興趣。學生在反映自己學習歷程 與學習模式的評量中，能了解自己所長、以擅長的方式學習較弱勢的智能領域，潛移默 化地進行學習遷移。