國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：魏美惠博士
視覺藝術教師運用多元智能理論為課程
核心與創造性教學策略之個案研究
研究生：胡郁珮 撰
中華民國九十九年一月
II
視覺藝術教師運用多元智能理論為課程核心
與創造性教學策略之個案研究
胡郁珮
摘 要
視覺藝術教育為一切教育的核心，能幫助各領域知識的統整。學童能在創造性視覺 藝術的學習過程中，累積廣泛的知識、深化思考的形式，啟發創造力，奠定未來生活所 需的各項能力。
因此，本研究旨在探討以全面性的藝術教育（Comprehensive approach to art education） 觀點、MBAE（Multiculture Discipline-based Art Education）的課程架構，與多元智能理 論相結合，設計出「多元視覺藝術創意教學方案」之課程內容，及其所衍生的創造性教 學策略，來探究實施本教學方案時的教學歷程與學童的學習經驗。研究者以自辦的視覺 藝術教學中心為研究場域，以四至十一歲的十四位學童為研究對象，進行十個主題式、 共計二十九堂課的視覺藝術活動。研究者蒐集、彙整、分析多面向的質性資料，進行資 料的檢核與驗證。 本研究的主要發現如下：「多元視覺藝術創意教學方案」能達成「為理解而學、為 理解而教」的目標。對教師而言，能為教師提供一項嶄新之教學模式，幫助教師覺察學 童的優勢智能。對學童而言，能讓其透過視覺藝術擴展對知識的理解能力，將所學運用 於日常生活中；並習得創造性思考的重要技能，培養解決問題的能力，激發創造力情意 特質，表現個人獨特的視覺藝術風格。
IV
A Case Study of a Visual Art Educator Applying the Theory of Multiple Intelligence Together with Creative Teaching Strategy
Hu Yu-Pei
Abstract
Visual art education, the core of all education, can help to unite the knowledge in all areas. In the process of learning creative visual art, children can accumulate their extensive knowledge, intensify their ways of thinking, stimulate their creative abilities and make the foundation for all the abilities necessary in the future.
Therefore, this research aims to design the programme of ‘multiple visual art creative education project’ from the viewpoints of Comprehensive Approach to Art Education, Multi-cultures Discipline-based Art Education curriculum framework, together with the Theory of Multiple Intelligence. It also investigates the teaching process and student learning experience when carrying out the education project and ‘creative teaching strategy’ of the project. The research filed is the creative art education centre, founded by the researcher. The subjects of this study are fourteen children aged four to eleven. There are ten topics and twenty-nine classes of visual art activities. The researcher compiles, summarises, analizes the multifaceted qualitative data. Besides, the researcher also applies the triangulation processes to verify the findings of this study.
The findings of this study are as following: ‘multiple visual art creative education project’ can achieve the goal of ‘to learn for comprehension and to teach for comprehension’. For teachers, it provides an innovative teaching module, which assists teachers to identify students’ gifted domain of intelligence . For students, it can extend their knowledge and comprehensive abilities through visual art, and help them to apply what they have learnt to daily life. They can also learn crucial skills to think creatively, develop abilities to solve problems, stimulate their creativities and affective traits, and express individual creative styles.
Keywords: visual art, multiple intelligence, creative teaching strategy, teaching process, learning experience
VI
目 錄
目錄………VI 表目錄………VIII 圖目錄………IX 第一章 緒論……… 1 第一節 研究動機……… 2 第二節 研究目的……… 4 第三節 研究問題……… 5 第四節 名詞釋義……… 5 第五節 研究限制……… 8 第二章 文獻探討……… 9 第一節 台灣視覺藝術教育的沿革與發展……… 9 第二節 視覺藝術教育與幼兒學習理論之關係………13 第三節 多元智能理論的內涵………15 第四節 多元智能取向的課程模式、教學策略及評量………19 第五節 「應用多元智能理論進行教學研究」的實證研究………23 第六節 兒童視覺藝術教育與多元智能的關係………28 第七節 多元智能理論應用於視覺藝術教育之課程設計原則與發展步驟………37 第八節 創造力、創意性教師與創造性教學策略………41 第三章 研究設計………55 第一節 研究方式………55 第二節 研究對象與研究場域………58第三節 研究工具與實施程序………60 第四節 資料整理與分析………65 第五節 研究信度與效度………68 第四章 研究結果與分析………71 第一節 多元視覺藝術創意教學方案之課程內容………71 第二節 多元視覺藝術創意教學方案之教學歷程與學童的學習經驗………87 第三節 多元視覺藝術創意教學方案中，創造性教學策略的教學歷程與學童的學習經 驗……… 125 第五章 結論與建議……… 165 第一節 結論……… 165 第二節 建議……… 177 參考文獻………182 中文………182 英文………189 附錄………196 附錄一：學童學習態度、學習動機之教師檢核表………196 附錄二：學童學習態度自我評量表………197 附錄三：學童學習興趣問卷………199 附錄四：抽訪學童學習興趣之半結構式訪談………201 附錄五：訪談家長大綱………202 附錄六：受訪同意書………204
VIII
表 目 錄
表 2-5-1 應用多元智能理論進行教學研究之一覽表……… 24 表 2-8-1 創意性教學策略……… 47 表 2-8-2 創意性教學策略與學習經驗之實證研究……… 49 表 3-2 本研究對象相關資料……… 58 表 3-3-1 研究工具與使用對象……… 62 表 3-4-1 資料類別與編碼方法……… 65 表 3-4-2 原始資料轉譯符號表……… 67 表 4-1-4 視覺藝術課程中的主智能與擴展智能……… 78 表 4-1-7 課程綱要……… 83 表 4-2-2 多元智能的學習途徑與獲取的知識內涵……… 90圖 目 錄
圖 2-6-1 課程統整模式……… 31 圖 2-6-2 跨領域式的學習模式……… 34 圖 2-6-3 多元智能、MBAE 與全面性藝術教育觀點之學習範疇……… 37 圖 2-7 課程發展流程圖………41 圖 3-3-2 研究流程圖……… 64 圖 4-1-1「多元視覺藝術創意教學方案」的課程架構與教學目標……… 73 圖 4-1-2 多元視覺藝術創意教學方案，提升 ZPD 的脈絡圖………75 圖 4-1-3 視覺藝術教育與多元智能的互建關係……… 77 圖 4-1-5「多元視覺藝術創意教學方案」十個學習單元中，所含括的 MBAE 範疇… 80 圖 4-1-6「多元視覺藝術創意教學方案」與孩子視覺藝術學習的發展區域關係圖……81 圖 4-2-1 歐本漢《物件》……… 89 圖 4-2-3 用粉筆繪畫路線……… 102 圖 4-2-4 用珍珠板拼建隔牆……… 102 圖 4-2-5 用生活媒材設計迷宮關卡……… 103 圖 4-2-6 用生活媒材設計迷宮關卡……… 103 圖 4-2-7 老鼠的迷宮—集體建構……… 103 圖 4-2-8 製作蛋型模具……… 107 圖 4-2-9 裝飾美化完成的蛋型模具……… 107 圖 4-2-10 蛋中欲孵化的生物體………107 圖 4-2-11 飼養生物體的小書………107 圖 4-2-12 生物體簡介………107 圖 4-2-13 迷宮遊戲………107X 圖 4-2-14 我的房間………124 圖 4-2-15 牙膏盒子作成有活動抽屜的衣櫃………124 圖 4-3-1 烏龜……… 128 圖 4-3-2 烏龜……… 128 圖 4-3-3 烏龜……… 128 圖 4-3-4 螃蟹……… 128 圖 4-3-5 螃蟹……… 128 圖 4-3-6 螃蟹……… 128 圖 4-3-7 海中生物……… 129 圖 4-3-8 海中生物……… 129 圖 4-3-9 海中生物……… 129 圖 4-3-10 海中生物………129 圖 4-3-11 水母………129 圖 4-3-12 水母與海葵……… 129 圖 4-3-13 娃娃的奶瓶………132 圖 4-3-14 牠到底在做什麼？……… 133 圖 4-3-15 開車去兜風………133 圖 4-3-16 牠又在做什麼？………134
第一章 緒論
學校裡應該重視也提供豐富的藝術課程， 否則很難討論學生和老師們所具備的不同範圍的智能內容。 ~Howard Gardner~ （引自李心瑩譯，2000，頁 196） 「藝術」是幼兒的生活經驗中不可或缺的元素。華德福教育（Waldorf Education） 體系的創始人史代納（Steiner，1968）認為教育是一種活的藝術，幼兒是天生的藝術家， 美感教育及藝術活動是幼兒不可或缺的生活經驗，藝術教育可以滋潤幼兒的身、心、靈 （引自魏美惠，2002）。台灣前教育部長曾志朗說：「美育是一切教育的核心」（引自李 雪莉，2002）。同樣地，趨勢大師奈思比（John Naisbitt，2006）強調：高科技需結合高 感性才有出路（引自潘東傑譯，2006）。 視覺藝術教育為一切教育的核心，能幫助各領域知識的統整。藝術美感教育能突破 傳統的教育方式，培養幼兒的多元智能外，也能啟發幼兒更多的感性與創造力。教育者 透過視覺藝術的教學，能融合學生的理性批判、感性體覺，與人際、社會環境互動的能 力。美國趨勢專家 Daniel H. Pink 在《哈佛商業評論》中指出：「世界將屬於具有創造力、 富有藝術特質、高感性的人」（引自時報週刊，2006.8.18，第 1487 期）。英國全國創意 及文化教育諮詢委員會主席 Robinson（2002）指出「藝術的學習可以幫助學生整合各 方面的知識」（引自張華芸，2002，頁 121），從視覺藝術的學習過程中，能累積廣泛的 知識、深化思考的形式，奠定未來生活所需的各項能力。美國學者 Howard Gardner 在 1983 年所提出的多元智能理論（The theory of multiple
2 人天生都擁有不同的優勢智能、天生我才必有用。中國淵遠流長的文化中亦有不少聖賢 者有類似的主張。孔子的儒家教育哲學，即倡導因材施教。《禮記‧學記》中朱熹也強 調「知其美惡，然後能博喻」的適性而教之教育觀。莊子《齊物論》中更闡明個體間具 有殊異性，須在合宜的環境中發展個體所長之觀點。於此，多元智能理論的提出，不僅 再次明倡千古年前的教育哲學，亦為此提供了更明確的指引與施行方式。 因此，本章以論述視覺藝術教育對學童學習之重要性為開端，輔以多元智能理論的 教育觀為研究始引，舖成出視覺藝術與多元智能表現環扣相成的重要關係，脈絡出研究 動機與目的，進而言述研究問題，以進行此篇論文的研究。因此，第一節為「研究動機」， 第二節為「研究目的」，第三節為「研究問題」，第四節為「名詞釋義」，第五節為「研 究限制」。
第一節 研究動機
研究者在長達近二十年的視覺藝術教學旅程中，不斷期許自己，能以「創新」、「好 玩」、「有趣」、「令孩子回味無窮」的課程，讓孩子享受創作過程中，變化萬千、繽 紛漾麗的視覺風景。 在孩子長串的學習旅程中，我必須是、也應該是為孩子開啟、引領這班學習列車的 領航者。綿延相串的車廂，是蘊含豐富課程、累裝學習歷程的人生寶藏；鋪設於其下的 蜿蜒鐵軌，鋪陳出由教育理念、教學方針、多元評量脈絡相成的學習方向。沿途的秀麗 風景，有著畢卡索、梵谷、秀拉…繪妝出的精采；崎嶇小路、陡峻山巔、黯黑山洞、潺 涓溪流甚或是波濤洶湧，喧嘩脈建著這一路上，百樣驚嘆的學習符號。 什麼時候，列車該鳴笛揚聲、轤轢快行、順向駛航？孩子在這段旅程中經歷了什麼？ 什麼時候，列車該靜佇於瑰秀麗景中？孩子感觸、體覺了哪些當下的訊息？什麼時候，列車該晃盪行駛於崎嶇山巒？孩子用什麼方式來面對這段歷程中的挑 戰？ 一路風景，是驚奇、歡樂、冒險的學習映照；串綿車廂，累接著反芻、疊架、遷移 的學習能力─這些學習的脈絡中，孩子映照、累積、體悟了多少？於此，是為研究動機 之一。 國內學者林曼麗（1995）指出，藝術教育的觀點與目標，隨著文化更迭、世界脈動， 已由最初的工匠式仿製藝術，擴展至「創意性」、「啟動內在創作動機」、「人與環境」的 多元化意涵。但在研究者的多年教學觀察中，仍能發現過去傳統式的藝術教育方式，滲 透、蔓延在培育創造力之苗的重要學習年齡層裡。此種以成果導向的藝術教學法之教學 目標，僅在教導學童完成具有標準規格的作品。學童宛如加工廠的作業員，被要求與複 製同樣的物件，以模仿、依照規則步驟與指示完成作品，完全缺乏個人意念的表達與想 像力的抒發，是為不適當的藝術教學法（蔡秋桃，1998）。學者袁汝儀（2000）亦指出， 當今視覺藝術教育普遍存在著下列各項問題：（一）藝術學習孤立化，無法與其他學科 連結，欠缺學習上的統整。（二）學習內容零散，與生活脫節。（三）一般人常因藝術 的專業性過高、技術性過強、實用性低，而對藝術表現缺乏信心，甚而排斥。 此外，多元智能理論強調每個人都會有不同的優勢智能及弱勢智能，依個人及遺傳 經驗有所不同。它提供了教育界兩個思維方向，其一是當我們在規劃課程時必須能考量 到每一個孩子不同的優勢智能，課程必須豐富、多元，讓每一個孩子都能找到自己的舞 台，增進他們自我肯定的機會。其二是每一個孩子都因著自己不同的優勢智能而偏好不 同的學習方式，優質的教師應儘量變化教學技巧，營造不同的學習經驗（魏美惠，2002）。 且近年來（2000~2004 年），在 360 筆研究藝術教育的碩博士論文、學術期刊與會議論文 集中，僅佔 0.3%的比例研究多元智能與藝術教育（陳瓊花，2006）。研究者以「多元智 能與藝術教育」為關鍵字，於國家圖書館（2009）進行搜尋，檢索結果只有 1 筆資料。 因此，本研究欲以全面性的藝術教育（Comprehensive approach to art education）觀
4
點與「多元文化之學科本位的藝術教育」（Multiculture Discipline-based Art Education ， 以下簡稱 MBAE）的課程架構，與多元智能理論相結合，設計出「多元視覺藝術創意教 學方案」，為視覺藝術教學提供新概念與創新的教學模式，以作為日後教學者之參考， 此為研究動機之二。 二十一世紀台灣視覺藝術教育的目標在於，以「兒童」為中心，透過「創造的過程」 積極激發學習者內在的學習動機，將多元的思考模式統合表現，以提煉高層次的創造力 （林曼麗，2001）。亦即，當學習者能自發性、主動性地學習，在「創造性的教學策略 中」，將想像力、對事物的敏覺力、變換表現形式的變通性，思考流暢地、精進視覺藝 術的呈現形體，甚而呈現與眾不同的獨創性，即能獲致高層次的創造力。所以，以創造 力導向為教學目標之視覺藝術教育，能幫助學童提升創造力。 因此，研究者欲探究「創造性教學策略」與多元智能理論，如何融入於視覺藝術教 學中？在此種模式的教學歷程中，會產生哪些火花？冀望本研究為日後的教育工作者帶 來新思維。此為研究動機之三。
第二節 研究目的
本研究經由蒐集相關文獻，發現現今視覺藝術教育的理念與教育方式，充塞著良莠 不齊的狀況。「提升創造力」、「因材施教」、「重視孩子的優勢能力」，一直是為教 育界的中心哲學。而這些金科玉律該如何落實於教學裡？孩子獲得了哪些學習經驗？又 如何將這些教育理念紮實地融入課程中？而課程又該如何疊架，才能彰顯出學習的光燦？ 因此，本研究目的為：一、探究以全面性的藝術教育（comprehensive approach to art education）觀點、MBAE 的課程架構，與多元智能理論相結合，設計「多元視覺藝術創意教學方案」之課程
內容。 二、探究「多元視覺藝術創意教學方案」之教學歷程與學童的學習經驗。 三、探究「多元視覺藝術創意教學方案」中「創造性教學策略」之教學歷程與學童的學 習經驗。
第三節 研究問題
研究者針對研究目的，所欲探究的研究問題如下： 一、「多元視覺藝術創意教學方案」之課程內容為何？ 二、「多元視覺藝術創意教學方案」之教學歷程與學童的學習經驗為何？ 三、「多元視覺藝術創意教學方案」中「創造性教學策略」之教學歷程與學童的學習經 驗為何？第四節 名詞釋義
一、視覺藝術教育
「視覺藝術」是指以視覺形象做為創作型態的藝術。又稱造型藝術、空間藝術、形 象藝術等（王明麗，2007）。工商產品設計、美工設計、美術、工藝、園藝…等，生活 中和造型有關的活動及產品，都稱做視覺藝術（陳朝平，2000）。 九年一貫「藝術與人文」的學習範疇包括視覺藝術、表演藝術、音樂藝術（教育部， 2003）。本研究對於「視覺藝術教育」的論述範圍為：教學者以統整式的課程架構，指 引學童運用多種綜合媒材，進行平面繪畫、立體構成、造型設計、繪本製作等多樣性，6 以美術為主軸的創作活動。
二、多元智能理論（The theory of multiple intelligences,簡稱 MI 理論）
由美國哈佛大學教授 Howard Gardner 在 1983 年所提出。他反對智能一元論的狹隘 想法，批評傳統的智力測驗以紙筆測量智力，且過於側重數學與語文兩種面向的智能。 Gardner 認為每個人都至少具備有語言、邏輯數學、肢體動覺、音樂、視覺空間、人際、 內省、自然觀察者等八種智能（引自李心瑩譯，2000）。三、創造性教學策略
研究者參考國內學者陳龍安（2006）所提出之「創意十二訣」：加一加、減一減、 擴一擴、縮一縮、改一改、變一變、換一換、搬一搬、學一學、反一反、聯一聯、代一 代，與「假列比替除可想組六類」之發問技巧十字口訣，以及由美國學者 Parnes（1967） 發展出「創造性問題解決」（Creative Problem Solving,CPS）思考策略、Gordon W.J.J. （1961） 發表之「分合法」、五 W2H 檢討法（why、what、who、when、where、how、how much）、 Eberle（1971,1982）設計之「奔馳」（SCAMPER）檢核法（引自陳龍安，2006），為 教學策略之核心概念。並以陳龍安（2006）綜合多位學者理論所提出之「愛的」（ATDE） 教學模式：問（asking）、想（thinking）、做（doing）、評（evaluation），做為教學 法則，規劃出研究者認為具有可行性及適切性的教學策略。即研究者運用上述的提問方 式，引領、激勵學童思考；再提供多元豐富的媒材，給予學童進行創作，使其能在真實 情境中，學習與運用擴散性和聚斂性思考，培養解決問題的能力與激發多元智能；最後 師生再共同欣賞與分享創作品，透過彼此的回饋與互動，提升創意性思維。Elfand（2002）、Freedman&Stuhr（1996）、Parson（1998）、Vygotsky&Cole（1978）、 Walker（2001）等學者強調：藝術的學習除了涵蓋美學、藝術史、藝術創作和藝術欣賞
（DBAE）外，更應與現實生活、環境結合（引自鄭明憲，2003）。課程設計兼具學科特
質、文化意涵，並與生活結合。此即為全面性的藝術教育觀點。
五、多元文化之學科本位的藝術教育，簡稱 MBAE（Multiculture
Discipline-based Art Education）的課程架構理論
此論點主張以學習者為中心、展開循環探究式的學習。課程架構是以多元文化為核 心內涵，將藝術欣賞、藝術史、美學、藝術創作四大學習範疇，進行互融式的教學。強 調課程的統整、彈性與關聯，涵蓋本土及多元文化的精神；並以教師創發課程、統整課 程、多元化的評量，形成 MBAE 的教育觀。
六、學童的學習經驗
Kornhaber、Fierros、Veenema（2004）匯集美國四十一所中小學，應用多元智能理 論於課程中的成功經驗，發現此種模式的教育方式能讓學童以「全心投入、專心致志」 的精神，參與「令人興奮」、猶如「冒險旅程」的學習活動；並在以優勢智能進行學習 的途徑中，肯定自我、樂在學習（引自林心茹譯，2005）。 Csiksentmihalyi（1996）費時五年，專訪、研究九十餘位在各個領域的頂尖人物， 其中包括十二位諾貝爾獎的得主，發現這些創造性人物能對自身的工作充滿喜愛，自發 性地、心無旁騖地進行創意工作，能自我悅納、目標堅定地無成使命，並能經常跨越領 域的界限、喜於連結鄰近的知識，成就創意（引自杜明城譯，2003）。Robinson & Aronica （2009）研究調查十餘位當代知名人物，發現他們能獲致成功人生的要素之一，即是「找 到忘我的事」，以無比的熱情投入探索的領域，並以自己所熱愛運用的媒介從事創意工8 作（引自謝凱蒂譯，2009）。因此研究者綜合上述論點，將本研究欲探究之「學童在視 覺藝術課程的學習經驗」，定義在專注力、對課程的喜好、學習動機、學習態度、學童 擅長的領域、創意表現之範疇。
第五節 研究限制
一、研究範圍的限制
本研究旨在探討，以全面性的藝術教育觀點、MBAE 課程範疇，以及多元智能理論， 為視覺藝術教育的課程主架構，設計及提出融合多元智能與視覺藝術教育的教學實例─ 「多元視覺藝術創意教學方案」之課程內容，以及此方案對學童學習經驗之影響和實施 教學之歷程。因此，無法將研究過程與結果，推論至其他教學理論與教學科目。二、研究方法的限制
由於本研究以質性研究方式為主，且研究者即為教學者，所以為避免對資料分析與 詮釋時的敏感度，與主觀性之影響，而造成研究偏差，研究者運用三角檢測法，以教學 省思札記、教師觀察紀錄、學童學習興趣調查表、學童學習態度量表、訪談家長與學童、 課程活動紀錄與視覺藝術作品，多方收集相關資料，以達到本研究之客觀性與嚴謹度。三、研究對象的限制
由於人力、時間的限制，本研究以研究者自創之視覺藝術教學中心，十四位四歲至 十一歲的學童為研究對象，進行十個教學單元、共計二十九次的教學活動，進行設計與 驗證。因此，無法將研究結果推論至其他對象。第二章 文獻探討
本章分八節探討、分析。第一節探討台灣視覺藝術教育理念的沿革與二十一世紀的 新趨勢，第二節分析視覺藝術教育與幼兒教育的學習理論的相關性，第三節論析多元智 能理論的內涵—八大智能的涵義、多元智能理論的特質、多元智能理論的教育觀。第四 節論述多元智能取向的課程模式、教學策略及評量。第五節分析「應用多元智能理論進 行教學研究」的實證研究。第六節探討以全面性的藝術教育觀點與 MBAE 的課程架構， 為兒童視覺藝術教學之主軸的藝術教育與多元智能之關係。第七節歸納出多元智能應用 於視覺藝術教育之課程設計原則與發展步驟移。第八節探討及分析，創造力、創意性教 師與創造性教學策略，以及創意性教學策略與學習經驗之實證研究。第一節 台灣視覺藝術教育的沿革與發展
一、戰後台灣的視覺藝術教育之五種趨勢
國內學者袁汝儀（1994）以文獻回顧法，將戰後台灣所盛行的視覺藝術教育趨勢， 依風行的先後次序歸類為下列五項：（一）由外觀入手的視覺藝術教育、（二）由結構入 手的視覺藝術教育、（三）由個人發展入手的視覺藝術教育、（四）由管理入手的視覺藝 術教育、（五）由文化社會入手的視覺藝術教育（頁 43-47）。此五種發展趨勢起始於十 六世紀，西方藝術界欲保留文藝復興時期的大師典範，而將素描視為所有創作基礎，強 調寫實性外觀的「學院式」教學風格。後至十九世紀末、二十世紀初工業革命的攝影技 術迅速發展，迫使藝術家必須尋求藝術創作的新開展，因此德國「包浩斯」（Bauhaus） 藝術學校開創的「現代性」（modernity）風格，將生活中的日常用品至集合主宅的設計，10 都以無文化的世界性視覺語言—造型、色彩、質感、空間的設計元素，以及平衡、對稱、 調和、律動性的設計原理，形成當時以「開發創意」、由結構入手的視覺藝術教育風潮。 二十世紀中末期，Lowenfeld（1947）、Gardner（1990）強調以全人教育為主的理念， 取代以結構表現為主的藝術教育，將過去三、四百年著重於藝術表現的教育風格，轉變 為以啟發創造力與自發性學習的教育模式。此種教育理念主張，教師依據兒童的繪畫能 力發展，提供能讓孩子自由探索、操弄的媒材，給予適時的引導與鼓勵，不臨摹仿製、 不強權壓抑，視孩子為學習的主體，以發展情感、理智、創造力、具有適應力和群體性 的全人，此即為由個人發展的視覺藝術教育。 當 Lowenfeld（1947）主張教師不宜干涉、過度介入，以兒童為學習中心，視「創 造性的過程」為藝術教育目標的教育理念風行草偃時，西方學者 Eisner（1989）認為此 種「教師無為論」的教育方式，使教學品質與學習效能逐漸低落，因而提出「學科取向 的藝術教育」（disciplin-based art education,簡稱 DBAE）。Eisner（1989）主張以藝術創作、 美學、藝術史、藝術批評四大範疇，規劃一系列具有連續性與程序性的課程（引自郭禎 祥，1998）。其後又經世界最大的私人教育基金會的全力贊助下，結合社區藝術資源、 教育行政支援，以各領域菁英為學習楷模，發行教科書與教師手冊，舉辨研討會、講座， 規劃多項研究計畫與教育人員的訓練課程，以企業管理的組織性開展視覺藝術教育的全 方位行動，成為以管理入手的視覺藝術教育。 此後又經解嚴之後的台灣，湧現紛雜繁複的視覺意象與多種媒體的擴增，以及當代 台灣藝術家反映當時景況的藝術作品與論述，使得社會文化層面的內涵深刻影響當時的 視覺藝術表現。而此時的西方視覺藝術教育已由 DBAE 的學科取向，轉變為能對環境感 知、表達自我認知，包容接納多元文化的視覺藝術教育。亦即，藝術不單單只為藝術而 存在，它與經濟、政治、文化、社會環境息息相關，個體能透過社區文化或種族文化、 跨文化的教育過程，體現多元文化的意涵與美感。此時視覺藝術的教育目標，由過去所 強調創造力、表達自我情感的範疇，廣含至文化的傳承與解析，成為由文化社會入手的
視覺藝術教育。 綜上所述，台灣自戰後至解嚴後的視覺藝術教育，由最初的「歷練匠意，使能辨知 形體之美」（林曼麗，1995，頁 35）的寫實性、技術性、工匠式學習的學派，轉遞至強 調美學生活化、藝術工藝化、產業藝術化的「包浩斯基礎造型教育」。而後，受到皮亞 傑、盧梭、佛洛依德的教育理念影響，實用主義的視覺藝術教育轉變為以兒童為中心的 創造性藝術教育，強調「兒童繪畫為兒童內心的反照，是兒童所使用的視覺語言」；教 師運用啟發式教學法，激勵孩子「表現自我」。其後，多位視覺藝術教育學者，有感於 此種教育模式過於單向強調兒童主體性的成長，忽略藝術教育的內容與專業知識的學習， 因此提出了 DBAE 的教學理念。之後，在多元文化的交融與衝擊下，形成了主張解析與 傳 承 多 元 文 化 意 涵 的 視 覺 藝 術 教 育 （ MBAE, Multiculture Discipline-based Art Education）。
二、二十一世紀的台灣視覺藝術教育
國內學者林曼麗（2001）認為，二十一世紀的視覺藝術教育具有多元文化價值、能 含括生活當中各項領域的學習。亦即，藝術教育不僅止於教授藝術知能，或透過藝術來 學習，它還必須更積極地激發學習者的內在學習動機，以「創造性的思考」，形成個體 能與環境互動、能對環境知覺，主動學習的創作歷程。 林曼麗（1995）亦提出，過去幾十年來，台灣一直充斥著「比賽文化」、「技術主義」 的作品取向之美術教育氛圍。此種過於強調技術性知識的教導方式，容易抹滅個體的創 意性思維，形成固著式與制式化的學習步驟，一如工匠式的仿製學習。林曼麗認為，「技 術」並非為視覺藝術的教育目的，它可視為在藝術創作中所使用的「工具」或「方法」 二十一世紀的視覺藝術教育應以「人」為主體，以「環境」為教育內容，表現的方法及 手段為材料與技法。換言之，個體應充分感知自然景觀、文化脈絡、社會現象等，充塞 在環境中的各項元素，作為創作素材；從寬廣的視野，培養直觀性、分析性的創意思維，12 進而建立具多元價值的審美能力。 因此，現今視覺藝術教育的新動向，應以個體為學習的主體，透過視覺藝術的創作 活動，探索人與環境的交互關係，並非窄意地含括動手操作的勞作課，或是學習美學原 理的造型課，以及賞析藝術品的美感教育，與表達自我意念的創造性課程。亦即，視覺 藝術教育應透過多元化的探索、分析、思究的綜合性歷程，發現與體悟環境與人的關係， 藉由視覺藝術的表現活動或創作行為，做為提升藝術知識與技能的媒介，進而在探索中 覓得與環境的溝通的途徑，在創作中表現自身與環境的對談。 此外，美國俄亥俄州立大學美術教育研究所 Walker（2004）博士提出「以重要概念 出發的探索式統整美術課程設計」（Designing Art Curriculum with Big Ideas）之一文中， 主張三項重點：以生活議題為基礎的課程設計、藝術與人文課程核心由藝術創作與思考 所建構，以及發展課程基本架構之要點。Walker 更指出，現今的視覺藝術教育，必須朝 向能確實反映當代生活背景與環境的方向開展。換言之，其所主張的三項重點即是指， 課程安排能引導學生從個人、歷史與藝術的角度，探討與體驗廣泛的社會性、社區性、 多元文化的議題，藉以整合學生對周遭生活的感知與所聞，進而激發學生能對相關問題 的社會議題加以因應，形成「教育與社會脈動相呼應」的教育形式（引自陳瓊花，2004）。 Walker 亦主張以全面性的 DBAE（Discipline-Based Art Education）教育單元，作為 視覺藝術教育的課程模式。在此種課程模式中，以美術學科作為課程的核心，並包含各 個科目的學習範疇；學生在探索與經歷社會、歷史、文化與藝術審美交互的學習脈絡中， 以藝術作品做為個人對環境中種種現象的回應。因此，此種課程以多向度的角度做切入 式的學習，以擴展藝術教育內涵的深度及廣度（引自陳瓊花，2004）。 晚近，Freedman（2003）更提出視覺藝術結合文化教學的要點。其認為，藝術教育 必須從過去重視精緻藝術的觀點，轉化為強調藝術品作者與觀者之間的關係；透過創作 與欣賞的過程，了解形塑視覺文化的形式，習得有意義的美學知識；課程的重點在於表 現個體與社群中的互動脈絡；學生藉由科際間的學習與探索，進行創作，以建構、詮釋
由互動所得的認知（interactive cognition）；藝術教學最重要的議題為，個體透過創作、 詮釋對多元文化、跨文化的覺知與反應；現今的藝術教育涵蓋了精緻藝術、漫畫、卡通、 電 腦 遊 戲 、 電 影 、 廣 告 、 時 尚 設 計… 等多 樣性的 視覺 文化 ，具 有詮釋 科際 知識 （interdisciplinary interpretation）的功能；此外，電腦繪圖將科技經驗（technological experience）融入了現今的藝術教學，改變了藝術教育的意涵；課程包含了更多對視覺 文化的批判、省思與分析，具有建構性的批判價值（constructive critique）。 國內學者黃壬來（2008）提出全人發展的藝術教育，主張以科際整合做為藝術教育 的內涵，以核心文化做為藝術課程的基礎；創作歷程必須兼具廣博與批判的特質，以藝 術化、人性化的藝術教育方式，激發學生的創作潛能與情意表現（Ren-Lai Hwang , 2006）。 綜上所述，二十一世紀的視覺藝術教育必須符應社會的變遷，形成以人為本、以環 境生活為學習內涵、以當地的核心文化為課程基礎，形成含跨科際學習與多元文化的課 程架構；進而使學習者，透過自身與環境的互動所形成的體悟，反映與詮釋於作品中， 以省思、批判的觀點分析視覺文化的意涵，從而培養創意與美感、表現自我。
第二節 視覺藝術教育與幼兒學習理論之關係
一、視覺藝術教育與傳統幼兒教育的學習理論
傳統教育強調個體須服從紀律，重視倫理道德、崇尚體罰，屬於威權式的斯巴達教 育（魏美惠，2005）。以此種方式教育孩子的父母或老師，視服從為高尚的情操表現， 並立定僵化的規則限制孩子的言行，藉以塑造成人所期望的性格（李怡譯，1999）。因 此，此種以成人觀點的管教方式，多以灌輸式教導、而非身教的方式，來傳授社會規範， 以形成威權者所認定的社會行為。所以，會造成孩子依賴、無法獨立自主的性格。14 傳統教育主要的學習理論根基於「吸收論」（Stimulums-Response Theopy）。吸收論 屬於行為主義學派，代表人物為 Thorndike 與 Skinner。此學派認為，兒童為被動的知識 吸收者，需要透過模仿、練習獲得知識，以及運用賞罰方式來修正、制約及塑造行為。 教師角色如工廠生產線上的品質監控員，忽視兒童發展的個別差異與需求，以一致性、 統一化的學習過程，進行嚴密、反覆操作、練習記誦的知識聯結學習，強調學習的結果， 因此經常以紙筆測驗評量學習成效（魏美惠，2005；方德隆譯，2004；羅厚輝，2002）。 研究者認為，戰後台灣視覺藝術教育，所重視的寫實性外觀的「學院式」教學風格， 強烈要求學習者反覆地練習、仿畫，以創作出逼真如實的藝術品，忽略創作者個人的情 意發展，透過師徒制、制式化的學習模式，達到「精熟的技術」創作。此種教育方式， 如同上述傳統教育的特點。但是其中，行為主義學派主張以測量法評測教育目標的方式， 並不適用於藝術、文學的科目。此外，回顧畢卡索、莫內、梵谷、莫札特、貝多芬等傑 出藝術家的學習生涯，能發現他們必須不間斷地來反覆練習表現技巧，以獲得精湛、永 傳千古的創作品。因此，傳統式的教育模式就某些層面或學習科目而言，仍具有其存在 意義與價值。
二、視覺藝術教育與開放幼兒教育的學習理論
開放教育以 Piaget 的「建構論」（Constructivism Theory）與 Vygotsky 的「社會建構
論」（Social-Constructivism Theory）為主要學理精髓。兩者論點均將兒童視為主動的學 習者，強調兒童在與環境的互動中建構知識。教師的任務是提供豐富的學習環境，讓兒 童進行探索，並非專制式地主導學習，而是一位觀察者與輔導者。主張統整式的學習、 著重形成性、多元化的評量，提供能幫助孩子廣泛學習的教材與活動，關心孩子的學習 過程。兩者的不同點在於，「建構論」強調幼兒能透過實際操作，創造、形成自己所能 理解的知識，並以新舊概念的統整成為觀念系統。「社會建構論」則強調社會文化、教 師與成人對兒童的學習影響，所以主張運用團體討論、師生合作或同儕互動的形式，搭
建出兒童的學習鷹架，形成動態遷移的「最近發展區」（ZPD,zone of proximal development） （魏美惠，2005；薛曉華、劉惠文、陳湄涵、盧美貴、沈佩玲、廖苑茜譯，2003；盧美 貴，1988）。 研究者認為，二十一世紀視覺藝術教育所強調以人為學習主體，以生活環境為學習 內涵，主張以多樣性層面的學習面向，開展個體對環境的覺知、批判與省思的能力；並 藉由以視覺藝術為學習核心的課程組織，學習科際間的統整知識；進而以多元化的表現 形式，呈現與映照個體的學習歷程；藝術教師為課程的創製者與引導者，運用多元化的 評量模式檢測教與學的成效。這些特點，能符應開放教育所主張的「統整化課程、生活 化教材、活動化的教學、多元化的評量」（梁秋月，2000）。因此，二十一世紀視覺藝術 教育可視為開放教育的再現。
第三節 多元智能理論的內涵
一、八大智能的涵意
Gardner 將智能視為一種「在生活中以各種方式運作的功能」（引自李平，2003， 頁 32）。他以八種智能來界定人類所擁有的能力。以下說明此八種智能的定義與內涵（引 自李平，2003；鄭博真，2003；魏美惠，2002）： （一）語文智能（Linguistic Intelligence） 指個體善於運用書面文字與口說語言，包括對語言（Phonology）、句法、音韻學、 語義學的理解，以及修辭、記憶、解釋等能力的展現。語文智力可視為思考、認知及想 法的統整表現。 （二）邏輯數學智能（Logical-Mathematic Intelligence） 指個體能有效地運用數字和推理、歸納、演繹的能力。換言之，個體能敏覺於抽象16 概念與邏輯推理，具有靈活的分類、分等、推論、概括、計算和假設檢定的能力。此項 智能包括歸納與推演的兩種主要思考形式，屬於一種科學思考的模式。 （三）音樂智能（Musical Intelligence） 指個體對樂曲的拍子、節奏、音調、旋律、音色等能敏感覺知的能力，善於歌唱、 作曲、演奏、創作音樂。此種智能為先天與後天培養而得的能力，是每一個人都有的智 力潛能。 （四）視覺空間智能（Spatial Intelligence） 指個體對於物體形象、空間組合，及從不同角度觀察與辨識物體或目標，能有敏銳 的知覺，亦能活用線條、色彩、形狀呈現形式與空間的關係。此種智能包含的領域相當 廣，地理、天文、舞蹈、雕塑、繪畫、運動等都屬之。Gardner（2000）認為，此項智能 的優劣與先天遺傳有關，但是外在環境與個人的經驗亦影響此項智能的發展（引自李心 瑩，2000）。 （五）肢體運動智能（Bodily-Kinesthetic Intelligence） 指個體善於運用肢體表達感覺和想法，擁有良好的手眼協調、身體平衡、彈性、敏 捷力、觸覺敏銳的能力，亦能靈巧地運用雙手生產或改造事物。運動員、外科醫生、舞 蹈家、演員及藝術家均需要具有此項智能。 （六）內省智能（Intra-personal Intelligence ） 指個體對於自我的優缺點，情緒、興趣、動機、個性和願望能清楚地察覺，擁有自 律、自知、自尊的能力，能隨時自省。一般而言，有較高內省智能的人心智較成熟。 （七）人際智能（Interpersonal Intelligence） 指個體能察言觀色，覺察、了解他人的情緒、動機、個性和意圖。擁有此種智能者， 具有很好的人際關係、善於與人相處，亦常在團體中居於領導者的地位。 （八）自然觀察者智能（Naturalist Intelligence） 指個體對周遭環境能分辨出相同點及差異性，擁有敏銳觀察環境的能力，亦能分類
辨認各種動植物、喜愛大自然，對於非生命物體亦能詳加觀察、區分。
二、多元智能理論的特質
多元智能理論的主張包含下列幾項重要的特質（鄭博真，2003；魏美惠，2002；引 自陳瓊森，1997；引自李平，2003）： （一）所有的正常人，至少都具有八種不同的智能 一般人都擁有不同強弱程度的八大智能。「每一種智能最初都是由生理潛能發展出 來，之後經由遺傳與環境的相互作用而顯現」（引自陳瓊森，1997，頁 123）。每個人都 以獨特、各自不同的智能、混合多種智能的方式，表現在解決問題的方法上，或是創造 出所處文化或環境中，所重視的作品的過程裡。 （二）每個人在不同領域會有不同的智能表現 多元智能理論反對傳統上認為所有的人都有相同的認知發展，以標準化的教育方式 進行教學，並以標準化的紙筆測驗進行評量。太過偏頗地重視數學和語文，必會忽略許 多學生在其他智能領域的表現。 （三）在各式各樣獨特的背景、環境下，智能才能有效地開展出來 知識產生於和生活環境中的實際事物的社會互動中。亦即，智能必須在真實情境中 才能有所作用。例如：語文雖為共通的能力，卻必須在成人與小孩的互動中才得以發展。 （四）智能可以透過教導而發展 智能為群組而成的能力，會隨著人生的各項經驗持續擴展與改變。Gardner 認為， 提供真實的情境來學習，透過「師徒制」或以「多元智能學習中心」的模式進行教學， 能有效地激發與開展多元智能（引自陳瓊森，1997）。 （五）個體和所處環境及社會間的互動，影響多元智能發展的完整性 Gardner 認為，智能的定義為下列兩種能力交互作用而成的表現：1.個人能運用擅長 的能力在各種知識領域裡。2.社會環境的制度、提供的機會及所提倡的價值觀，培育出18 的個人能力。「智能代表個人特質和社會需求與價值觀之間的動態互動（而非純屬個人 特性）」（ 引自陳瓊森，1997，頁 327）。亦即智能的發展需要社會結構、制度及文化來 促成，並非單純地與生理、遺傳有關。社會與文化能影響智能發展的軌跡、速度及智能 呈現的特長；在不同的環境、文化、國家裡，需求的智能表現亦有不同。 （六）智能具有文化的多樣性 「世界上所有文化都具有、並利用多元智能理論中八大智能」（引自李平，2003， 頁 230）。在不同的生活環境中，會因需求的能力不同，而有不同評量智能的標準及方式。 例如：生長在南海群島的人，必須具備高度的空間智能，以利於航行在上百個島嶼間； 匈牙利知名的作曲家 Zoltan Kodalyfu 影響國家注重音樂教育，因此，學生都具備了較好 的音樂智能。所以 Gardner（2000）主張，以參觀具有文化性價值的博物館、美術館做 為擴展智能的方式，能在其中獲取廣泛世界中所重視的智能（引自李心瑩，2000）。亦 即，教學者帶領學童參觀博物館、美術館，能讓其探索多元文化，了解各個國家所重視、 人民所擅長的智能面向，形成多元文化性的智能觀。 （七）每種智能的表現方式是多樣性的 人類以豐富多樣的表現方式，呈現各智能領域的特色。例如:音樂智能佳的人雖不會 演奏樂器，但擁有敏銳的音感。肢體動覺智能強的人不擅長運動、舞蹈，卻會創作精美 的工藝品。 （八）智能並非單獨運作，且能為了達成任務與目標而能相互流通 多元智能理論提出的多樣智能論，是為了使人類了解個人所長，進而學習如何有效 地利用它們、截長補短。日常生活中，大多數的任務與目標必須以多種智能共同運作才 能達成。例如:節慶假期從甲地開車至乙地，必須運用數學邏輯智能計算里程、時間、費 用；運用空間智能規劃較適宜的路線；以肢體動覺智能表現行使交通工具的能力。若肢 體動覺能力不佳，則可考慮運用擅長的人際和語文智能，商請他人開車。
三、多元智能理論的教育觀
Gardner（1999a）主張多元智能的主要教育哲學核心為「個別式的教育」（indi- vidually configured education）。強調透過多元智能理論了解學生的專長、興趣、思考模 式與解決問題的方式，進而提供適性、適齡、適情境的教學活動。或是以多元智能理論 為課程核心架構，激發、開展學生的各項智能，幫助孩子發掘優勢智能；協助教師設計 教學活動時，以孩子的優勢智能進行弱勢智能的學習。以下為多元智能理論的教育觀（引 自陳瓊森，1997；引自李心瑩；2000；引自李平，2003；鄭博真，2003；魏美惠，2002）： （一）Gardner（1999b）主張教育以「理解」（understanding）為目的 教育的功能在幫助個人理解某項觀念、技能、知識，且能適當地應用到新的情境， 形成「學習遷移」。即是以下列四個理解途徑循環成「理解的表現觀」：1.透過啟發性的 學習，形成知識組織的結構，儲存資訊。2.面對新情境時能提取資訊，進而創造學習推 論與產生解決問題的策略。3.獲致結論。4.最後形成新的認知概念及思考模式，產生多 元化的切入點來進行下一個階段的學習。 （二）教育的本質是讓孩子發現自我的長處，進而肯定自我、提升自我 教師運用多元智能教學法，能發掘學生的優勢智能，學生可以因此而發揮長才，進 而增加學習成就感、提高學習成效。 （三）教師尊重個別差異、因材施教 教師提供多元化的教學模式，使學生能發展優勢智能、幫助弱勢智能的學習；並以 多樣化的表現機會，讓學生運用擅長的智能呈現所理解的學習內容。
第四節 多元智能取向的課程模式、教學策略及評量
以多元智能為教育內涵的教學，在課程安排及評量上皆會考量個別差異（魏美惠， 2002）。即課程設計以孩子的興趣及具備的能力、知識，開展學習活動；教學目標為啟20 發個人的智能潛能；經多元化、長期性的評量方式，幫助孩子發掘優勢智能，讓孩子以 獨特的智能專長獲得成功的學習經驗。 多元智能理論，提供了豐富課程架構涵蓋的學習領域的指標；以人類潛在的、多元 化的心智活動，切入學習範疇，能使學習更貼近每個孩子的內在天賦。並規範了複雜的 認知活動的範圍，讓學生除了能運用傳統上注重的語文和數學智能外，亦能運作其他智 能的思維活動，統整各項學習，讓學生可以為未來生活做好準備。
一、多元智能取向的課程模式
（一）多元化的教與學 Gardner（1999a）強烈主張，以多元管道進行對某一主題、學科及領域的深入探究， 才具有以多元智能理論為學習架構的精神。亦即，以此論說為課程規劃的依據，主要目 的在使孩子經驗到不同領域的學習；教師提供多元智能領域的探索經驗，以達成尊重個 別差異、開放、多樣的統整學習。 （二）統整式的學習課程 目前以多元智能取向的課程模式有：單科多元智能統整課程、科際多元智能統整課 程、多元智能專題計畫、多元智能學習中心、師徒制（王為國，2001；鄭博真，2003）。 這些課程模式均強調，以學生為中心、採多樣性的課程內容、在真實的情境中學習；教 學者將課程內容做有效的轉換，以達成學習者的正確理解，形成統整化的學習。即為以 「多元化」的教與學、「個別化」的因材施教，進行「人性化」、以學生為中心，開展「適 性化」的優勢智能的學習模式。習得「生活化」、與生活連結的知識，以及「統整化」、 能進行學習遷移的歷程。 本研究以多元智能理論為兒童視覺藝術教育的課程核心，在主題式的藝術學習活動 中，開展與激發孩子的主智能和擴展智能，為單科多元智能統整課程。另外提出以「全 面性的藝術教育觀點」為視覺藝術課程的發展主軸、MBAE 理論為課程架構，進行跨學科的學習，為科際多元智能統整課程。
二、多元智能取向的教學策略
Gardner(1999ａ、1999ｂ)提出以多元智能的理論優點為基礎，能以下列三種教學策 略促進學習者的理解（引自鄭博真，2003，頁 127）： （一）提供有力的切入點（entry point） 多元智能理論提供了多種切入主題，學習重要概念（big idea）的方式。以視覺藝術 教學來說，運用繪本的分享與討論，即為運用語文智能的引導方式；聽音樂舞動肢體， 做為提升創作感知及技法表現的教學策略，是為音樂與肢體動覺智能的表現；欣賞藝術 品，做為引起創作動機的方法，即是空間與內省智能的統整。亦即，當教師運用多元智 能模式的教學策略，作為教授學習重點的途徑時，即能幫助學童運作多種不同的智能進 行學習，以孩子容易理解、感興趣、多樣化的方式，獲取重要概念。（二）提供有力的類比和比喻（powerful analogies and metaphors）
就 MBAE 理論中的藝術欣賞及美學範疇而言，需要以 Taba（1962）所主張：轉化 複雜的概念及教材，成為適合學習者的心智操作來發展課程，以提供「更高深及正式的 思考」（引自方德隆，2004，頁 192），來解釋藝術品的含意及美學術語，讓孩子能理解 與應用。例如：介紹抽象大師《蒙德里安》（Piet Mondrian）的作品，可運用生活中的經 驗─切蛋糕，所運用的內省、空間、語文、數學邏輯智能，來做為理解與應用的途徑。 例如：解釋美學術語─「平衡」，就像玩翹翹板時左右重量相同的自然觀察者與空間、 邏輯數學智能之比喻；或是「對稱」─如人體外在結構的空間智能為比喻。「循環」則 為紅綠紅綠…、方圓方圓…輪流排隊，以數學邏輯智能做為比喻。 （三）提供核心概念的多種呈現方式 教師能運用八大智能介紹核心概念，或做為學生表達理解知識的方式。例如：核心 概念為「色彩與我」，教師能以繪本、藝術品介紹色彩，讓孩子體會色彩給人的感覺；
22 學生則能透過詩詞創作、水彩混色遊戲、戲劇演出（道具、布景、服裝設計的製作）… 等多種的方式，呈現知識的理解與應用。 綜上所述，多元智能理論所提供的三種教學策略，即是以智能為教學內容，培養、 激發學童的智能；以智能為獲取知識的手段，運用智能達成學習目標；以智能為教學主 題，增加學習成效、擴展教學內容（封四維，2001）。 本研究的教學策略運用前述中的（一）、（二）要項做為視覺藝術教學的引導方式與 轉換專業知識（藝術欣賞、美學術語）的技巧。以（三）要項做為串聯、銜接十項創作 主題的主軸。
三、多元智能取向的評量模式
Gardner 在 1986 至 1991 年間領導一項「零方案（Project Zero）」的研究計畫。其 中的一項方案─「藝術推進（Arts PROPEL）」，展開藝術與人文領域中教學與評量的 先驅實驗。此研究目標在觀察初高中的學生如何學習藝術，及設計促進學習成效與評估 學習效能的評量方法。研究者綜合前述學者的觀點，與此先驅實驗形成之指導「藝術推 進」評量的原則，歸納出下列各點（王為國，2001；田耐青，1999；引自李平，2003； 鄭博真，2003；魏美惠，2002）：
（一）「在脈絡中評量」(assessment in context)以達成「智能公平性」(intelligence fair) 的評量 多元智能理論反對傳統的標準化、機械式、選擇式的評量，認為並非所有的學習都 能以標準化的測驗做為評量工具。Gardner 主張在有意義的活動中，評量智能的展現； 評估智能在直接運作的脈絡中的向度與強度。鼓勵學生應用「智能中介的材料來解決問 題或創作產品，探索特定智能的核心成份」（鄭博真，2003，頁 120）。例如：以詩詞 朗誦、寫作、閱讀…等方式，探究語文領域的課程，評量語文智能，並非以紙筆測驗判 定語文能力，而是以多樣性的表現方式，讓孩子呈現所學，進行「在脈絡中評量」。
（二）實做的「真實性評量」(authentic assessment) 教學與評量彼此結合。教師評量學生在整個教學、創作過程的種種表現。亦即，在 自然情境下評量學習的狀態，在直接操作中觀察學生運用的智能。 （三）評量為長期性、多元化 評量注重個別差異與發展階段。教師鼓勵學生以繪畫、戲劇、表演舞蹈、專題報告… 等多元化、個人專長的表現方式，呈現所理解的知識，以做為教師評量的依據。Gardner 主張以學習檔案，做為長期觀察學生學習狀況與發展階段的有效工具。 （四）教師與學生均可為評量者 教師能以多元化的非正式評量，了解學生的學習情形。學生能在多樣化的學習表現 方式中，評估自己的長處與弱點，明瞭自己運用何種思考模式與學習方式來建構知識。 （五）教師與學生均為評量的受益者 教師能運用觀察進行評量，察覺學生的真實需求與智能，為教學提供改進的方向。 以更多的教學模式與教學技巧，提升孩子的學習效能與興趣。學生在反映自己學習歷程 與學習模式的評量中，能了解自己所長、以擅長的方式學習較弱勢的智能領域，潛移默 化地進行學習遷移。
第五節 「應用多元智能理論進行教學研究」的實證研究
研究者蒐集國內外應用多元智能理論進行教學的相關研究發現，應用此種理論的教 學領域範圍甚廣，施行此種教學方式的對象含括幼稚園至高中。其中，林秀芬（2001） 採行動研究方式，對國小六年級學生實施「多元智能應用於國小藝術教育課程」，發現 藝術教育有助於開展多元智能，對學習有正向的幫助。曾瓊瑤（2005）運用多元智能教 學策略於一年級兒童繪畫教學，研究結果發現，能提高教學成效，引起學生學習興趣，24
亦能提供各種智能學習的機會；有助於教師專業能力的成長與學習。Hanley, Hermiz, Logioia-Peddy, & Levine-Albuck（2002）運用多元智能取向教學，改善低社經地位國小 五年級學童在社會學習科之興趣與成就，結果發現，實驗組之學童在學業成就方面比對 照組增加 7%，在學習興趣方面比對照組提升 11%。許多研究亦有上述之研究發現。 此外在眾多的相關研究中，極大部分是以多元智能結合各種的學習活動進行研究， 甚少是以多元智能與創造性教學策略實施視覺藝術教學、探究學童的學習經驗，因此能 顯現本研究之獨特性。 研究者將相關文獻整理如下表 2-3-1。 表 2-5-1 應用多元智能理論進行教學研究之一覽表 研究者 研究主題 研究對象 研究工具 相關研究結果 林秀芬 （2001） 王怡雅 （2003） 多元智能應用 於國小藝術教 育課程之初探 多元智能理論 應用於國小中 年級拼貼藝術 之行動研究 國 小 六 年 級 四 十 位 學生 國小三、四 年級學生 採行動研究方式 實施課程，以觀 察法及調查法來 了解實施結果 文件分析法與行 動研究 藝術教育對多元智能的 開展與學習有正向的幫 助。多元智能的教學有 助於學生主動探索、解 決問題。 以多元智能理論為拼貼 藝術教學方案的設計核 心，能引起孩子的學習 興趣，有助於學生多元 智能的發展與學習。 資料來源：研究者自行整理
表 2-5-1（續） 應用多元智能理論進行教學研究之一覽表 研究者 研究主題 研究對象 研究工具 相關研究結果 陳亮宇 （2003） 楊博智 （2003） 郭淑菁 （2004） 張純子 （2004） 楊偉彣 （2004） 自然科多元 智慧教學對 國小學生科 學創造力的 影響 自然與生活科 技課程實施合 作學習之行動 研究 幼兒音樂多元 智能教學之行 動研究 圖畫書在幼兒 多元智能發展 之運用研究 創造性肢體活 動與兒童多元 智能之相關研 究 國 小 五 年 級 國小五、六 年級學生 幼 稚 園 大 班 44 位學 生，分為實 驗組、控制 組 十 二 位 中 班幼兒 六 位 國 小 一 年 級 學 生 「 科 學 創 造 力 測 驗」、「國小學童科 學創造力評測」、學 生個別訪談資料與上 課時回答 教室觀察、錄音、錄 影、教師研究日誌、 學生學習日誌和學習 單 幼兒音樂多元智能評 量表、幼兒音樂多元 智能教學活動檢核表 研究教師觀察紀錄、 幼 兒 作 品 、 文 件 資 料、省思札記、研究 日誌 觀察、訪談、文件分 析，質性研究 自然科多元智慧教學 能提升國小學生科學 創造力 提出在國小自然與生 活科技課程實施合作 學習，促進學生多元智 慧發展的可行方式。 就班級情境及音樂智 能的學習效果而言，幼 兒音樂多元智能教學 對「邏輯-數學」沒有 促進效果。 1. 分 析 幼 兒 智 能 的 表 現與發展有助於教師 教學。 2. 教 師 專 業 能 力 的 成 長與學習，獲得正向的 幫助。 創造性肢體活動有助 於內省、人際、肢體動 作 、 語 文 智 能 的 發 展。以及兒童創造、思 考、想像之能力。 資料來源：研究者自行整理
26 表 2-5-1（續） 應用多元智能理論進行教學研究之一覽表 研究者 研究主題 研究對象 研究工具 相關研究結果 蔡淑桂 （2004） 曾瓊瑤 （2005） 許淑莞 （2006） 林咏欣 （2007） 多 元 智 能 教 學 方 案 對 幼 兒 創 造 力 之 影 響 研 究 運用多元智能教 學策略於一年級 兒童繪畫教學之 研究 應用多元智能理 論於繪本教學之 行動研究 多元智能之遊戲 型態藝術教學對 國小兒童創造力 影響之研究 六十名幼兒 國小一年級 國小四年級 國小四年級 新編創造思考測驗 研 究 過 程 與 教 學 省 思紀錄 行動研究 觀 察 紀 錄 、 教 學 反 思、學習單、訪談、 多元智能檢核表、閱 讀態度問卷 威 廉 斯 創 造 力 測 驗、學生學習意見調 查 以多元智能教學方案 進行教學的實驗組幼 兒創造力顯著提升 運用多元智能教學策 略能提高教學成效， 引起學生學習興趣， 亦能提供各種智能學 習的機會。有助於教 師專業能力的成長與 學習。 運用此方式教學，可 提高學生對閱讀的興 趣，提升學習表現、 閱讀認知及情意。使 教學活動和評量方式 更多元化。增進教師 的信心及專業知能。 此方式教學，可提高 學生「創造性傾向活 動」的表現。學生對 於課程之喜好度、學 習興趣皆高，且有良 好的學習態度。 資料來源：研究者自行整理
表 2-5-1（續） 應用多元智能理論進行教學研究之一覽表 研究者 研究主題 研究對象 研究工具 相關研究結果 Burhorn、 Harlow、 Van Norman （1999） Leslie M、 Caryn Lee、 Diane S、 Iris （2000） Willis、 Aostre N （2001） Hanley、 Hermiz、 Logioia-Pedd、 Levine-Albuck （2002） Bednar、 Coughlin、 Evans、Sievers （2002） 透過多元智能 的運用促進學 童之學習動機 運用多元智能 與合作學習的 教學模式，改 善學生的學習 動機 透過多元智能 教學，提升學 童運用數學乘 法的能力 運用多元智能 取向教學，改 善學生在社會 學習科之興趣 與成就 透過多元智能 教學提升學童 在數學科的學 習動機與學業 成就 24 位幼稚園 學童及 22 位 國小三年級 學童 國小二、 三、年級學 童 國小學童 低社經地位 國小五年級 學童 幼稚園及國 小三、四、 五年級學童 實驗研究 行動研究 行動研究 行動研究 行動研究 1.降低研究對象的 不專注行為。 2.同儕間共同合作 能 力 獲 得 顯 著 之 提升。 1.合作學習的教學 模式，使學生能獲 得 正 向 的 社 會 互 動技巧。 2.多元智能教學能 提 升 學 習 動 機 與 閱 讀 方 面 的 學 業 成績。 多 元 智 能 教 學 幫 助 學 童 了 解 乘 法 原理，提升運用乘 法解題的能力。 實 驗 組 之 學 童 在 學 業 成 就 方 面 比 對照組增加 7%。 在 學 習 興 趣 方 面 比 對 照 組 提 升 11%。 多 元 智 能 教 學 提 升 學 童 在 數 學 科 的 學 習 動 機 與 態 度，以及參與數學 課之興趣。 資料來源：研究者自行整理
28 綜合上述之實證研究可知，多元智能理論能廣泛地運用於各種領域的教學。例如： 應用於藝術教育課程、自然科、社會學習科、數學科、幼兒音樂、繪本教學、創造性肢 體活動。在教學對象方面，因本研究的施測對象為四至十一歲的兒童，所以在搜尋相關 文獻時，鎖定中班幼兒至國小六年級學生之年齡層。然而實際運用此理論進行施測之對 象的年齡層甚廣，已含跨至高中階段。因此，多元智能理論已廣泛地運用於各個年齡。 上述研究多以觀察、訪談、研究日誌、學習單、多元智能評量表、多元智能教學活 動檢核表…，進行質性、行動研究。統整上述多項研究結果發現，多元智能理論與各領 域的教學能相輔相成，提高學童學習興趣、學習動機、學習成效、激發各項智能，幫助 教師專業能力的成長與學習。
第六節 兒童視覺藝術教育與多元智能的關係
國內學者林曼麗（1995）研究，台灣自清末明初至現今二十一世紀的美術教育的思 潮與主張的轉變歷程發現，最早以「技術主義」導向的藝術教育旨在培養藝術工匠；而 後繼之而起的「實用主義」，則主張將個人的生活藝術化，以推動文化產業。隨後而至 的「創造性自我表現藝術教育理論」則開啟了新的教育思潮，此論說強烈主張以兒童為 中心，重視兒童的創造性與自我表現，以「創造的過程」達到藝術教育的目標。所以， 自此的藝術教育，已擺脫過去傳統的工匠式仿製藝術，強調「創造性的思考」與「啟動 創作本能」為導向的教學目標。 二十一世紀的文化洪流，快速地席捲各個知識範疇，在 1950 年代興起的「創造性 自我表現藝術教育理論」被此巨浪顛覆。隨後起之的則為強調「以學科為取向的藝術教 育」（Discipline-based Art Education，簡稱 DBAE），此論說主張藝術發展非個體自然成 熟的結果，而是必須透過連續性、階段性、組織化的課程架構來促進。但在當代藝術思潮、及教育理念轉變影響之下，逐漸被強調本土及多元文化的精神為核心概念的 MBAE （Multiculture Discipline-based Art Education）所取代（陳皓薇等，2004）。此外，國內 學者林曼麗（1995、1996、2001）、黃壬來（1994）、陳瓊花（2001）、鄭明憲（2003） 均認為，多元化世代的藝術教育應強調「人與環境」的交互作用，亦即藝術教育不應僅
止於傳授「藝術知識」，而是必須以學習者為本位的統整課程模式，發展以生活為中心、
和社會統整的學習架構，此即為全面性的藝術教育（comprehensive approach to art education）觀點。換言之，此藝術教育觀點主張學習者與社會、自然、世界的整合。課 程設計兼具學科特質、文化意涵，能與生活融合。
以下分別就MBAE的課程架構與課程統整的關係，論及全面性藝術教育觀點。再以 這兩者為主軸，開展視覺藝術教育的課程架構。進而歸納出與多元智能的相關性。
一、 MBAE（Multiculture Discipline-based Art Education）的課程架構與
課程統整
80 年代，Eisner、Greer 等學者主張，藝術表現為學習的結果。教師應設計良好的 課程、規劃學習的模式；教學應包括美學、藝術史、藝術創作和藝術批評四個部分（引 自黃壬來，1994；陳皓薇、林逢祺、洪仁進，2004）。此論說即為「學科本位的藝術教 育」（discipline-based art education，簡稱 DBAE）。
DBAE 的藝術教育理論，非常強調技術形式的學習，注重正統、典範，與單一價值
的教學。近年來被 Elfand（2000b）、Krug 與 Cohen-Evron（2000）等學者評擊：此種教
學法將藝術教育劃分為單科的學習，使學生獲得片面、孤立的知識。其中 Elfand（2000b） 主張模糊學科的邊界，利用格子狀（Lattice）的方式（引自陳皓薇等人，2004）組織課 程，將課程統整化、彈性化。運用格子狀的課程組織，能使各課程間彼此交流轉換，使 學習具有新舊經驗與知識的融合，以加深知識的紮實性（陳瓊花，2001）。
30 上述在當代藝術思潮、及教育理念轉變影響之下，形成的反思論點逐漸取代行之多 年的DBAE，成為MBAE的課程架構。亦即，此論說強調以多元文化為核心內涵，統整 藝術創作、美學、藝術史與藝術欣賞四大範疇，進行互融式的課程教學，以發展學習者 能創造、賞美與審美，與理解藝術品中所蘊藏的文化意涵之創作、批判及文化三大領域 的能力（Sahasrabudhe,2005）。使藝術的學習在有彈性、跨領域，及課程間彼此轉換、 交流的學習模式中形成。 Krug 與 Cohen-Evron（2000）主張，運用藝術的形式解釋其他學科的概念，以藝術 做為其他學科的學習資源、成為課程組織的核心，以生活中心的知識、議題來統整各科 的學習（引自陳皓薇等人，2004）。 研究者對照美術教育學者陳瓊花（2001）提出課程統整模式的兩大類別：（一）以 學科為本位的統整，（二）以學習者為本位的統整；以及教育部（1998）提出的四種統 整模式：（一）學科知識的統整，（二）概念的統整，（三）經驗的統整，（四）社會 的統整。由上述可得知，以學科為本位的統整，即是指能以視覺藝術教育做為其他學科 的資源，進行學科知識、概念、經驗的整合，透過藝術的學習擴大課程統整的軸心。此 外，經由視覺藝術的表現形式（繪畫、雕刻、捏塑、建構、拼貼…）來詮釋觀念、教學 主題、討論議題，即是以學習者為本位的統整模式，發展以生活為中心、和社會統整的 學習架構。 以上論點，又與學者黃譯瑩（1999）提出的四大類課程統整模式：（一）學科統整， （二）己課統整，（三）己我統整，（四）己世統整（鐘兆慧，2002），有極大的關聯。 就學科與己課統整而言，即是指學科知識與學習者、教學者之間的相互統整。而己我與 己世統整，則是指以學習者為本位的統整，來發展自我和社會、世界的統整。如此環環 相扣、階段性的統整，能形成於以視覺藝術教學為主軸、及核心內涵的模式中（圖 2-6-1）。
上述種種有關課程統整模式的論點，均能與MBAE的教育哲學相對照，進而印證視 覺藝術教學在課程統整上的意義與功能。
二、全面性藝術教育觀點（Comprehensive approach to art education）
國外視覺藝術教育學者 Walker（2001）認為，教學應注重學生的個別差異，依學 生的程度教導有意義的觀念，並非為促進成熟而教育（引自鄭明憲，2003）。Walker 主 張藝術教育以 DBAE 所含括的知識為基礎，進行完整而周詳的意義探索，以藝術的模式 ─視覺藝術、音樂、戲劇、攝影…，作為個人情感、體認、意念表達的溝通工具。即藝 術創作不再僅是以完成一件造型完美、技法純熟、題材新穎的作品為主，必須將個人己 見、探索而得的意義，透過視覺藝術的形式傳達；在作品中能呈現對某一議題的理解。 視覺 藝術 MBAE 己課 統整 己世 統整 己我 統整 學科 統整 圖 2-6-1 課程統整模式（研究者整理）32 教師設計有意義的創作、教學方式，引導學生在實際生活的世界裡，發現與思考和 切身相關的議題，進一步以藝術創作的形式，傳達個人所感悟、體認到的意義。習得能 運用、帶得走的知識。 全面性藝術教育強調，藝術的學習除了涵蓋美學、藝術史、藝術創作和藝術欣賞 （DBAE）外，更應與現實生活、環境結合（鄭明憲，2003），如多元文化、社區文化、 視覺文化、環境藝術、生活藝術、生態保護、科技藝術等各種議題都可成為探索的主題。 使學童能從藝術活動中，了解、接納多樣性的文化；以多元化的藝術形式，傳遞文化的 價值（Sahasrabudhe,2005）。此種教育觀主張學習者與社會、自然、世界的整合。課程 設計兼具學科特質、文化意涵，並與生活結合，讓學童能透過藝術擴展對知識的理解能 力（Sahasrabudhe,2005）。研究者對照前述課程統整模式的論點，可歸納出：全面性藝 術教育主張以生活化、統整化、多元文化性的藝術學習，讓學生習得與生活結合、可運 用的知識與技能；在學科知識、概念、經驗、社會的統整模式中，達成下列目標（教育 部，1998；呂燕卿，1999）: （一）「人與自己」─己課與己我的統整，以學科為本位的學習 1.增進自我了解、發展個人潛能。 2.培養欣賞、審美、表現及創造的能力。 （二）「人與社會環境」─己我與己世的統整，以學習者為本位的學習 1.培養表達、溝通與分享的知能。 2.以團隊合作的形式，培養尊重他人、關懷社會的情意。 3.多元文化的學習，培養國際觀。 4.提升組織、計畫、批判性與省思的能力。 （三）「人與自然環境」─己我與己世的統整，以學習者為本位的學習 1.能運用科技與資訊。 2.激發主動探索和實驗研究的精神。
