教學策略的運用

行動研究展開前，研究者自問「對於提升學生的作文能力，我能做些什麼？」

顯然我必需去思考一些方法，而這些方法是有助於提升學生作文能力，研究者在 日誌上寫著：

方法是什麼？用什麼方法才有效？問題的解決必需仰賴方法,我要從什麼地 方去找尋可以施力的地方呢？我決定先去看看存在著哪些問題？再從這些問題 上去著手吧！(日 0702-0105)

研究者在釐清教學現場的問題，並參考全語言教學理論，決定從教室的情 境、課程設計與實施、過程寫作教學等三方面發展策略，本節即在分析此三種策 略的運用結果，以下分別說明之：

檢核：光是佈置，學生不

Goodman 指出將教室規畫成一個讀寫環境，到處充滿功能性、有意義及相關的文 字(李連珠譯，民 87)。Lowe, D.W. & Lowe, S. F.(1992)也表示全語言的教室包 含流利的閱讀表達示範,適當管理的閱讀材料, 分享所描述的故事, 展示許多有

0 10 20 30 40 50 60

很好 普通 不好

第二波行動研究 第三波行動研究

0 10 20 30 40 50 60

很有幫助 普通 沒有幫助

第一波行動研究 第二波行動研究 第三波行動研究

個人(6%)不會去看，因此研究者將欣賞教室佈置的資料融入早自習活動中，這樣 的早自習安排在第二波行動研究、第三波行動研究，學生在態度上的反應如何 呢？研究者將資料整理如下：

圖 5-2 學生對早自習安排的態度反應統計圖

從上圖可以看出，兩次行動研究中，學生對早自習的活動安排在態度反應上 差別不大，也都有半數以上的學生認為這樣的安排很好。研究者在希望全班學生 都能欣賞教室佈置的情況下，做了上述的調整與安排，原本會擔心學生的接受態 度，但結果學生的反應正向居多。研究者在瞭解學生的態度之後，進一步詢問此 一策略的實施對他的學習有沒有幫助？立文班學生回答整理如下：

從上圖來看，第一波行動研究和第二波行動研究的結果完全相同，可見研究 者把欣賞教室佈置融入早自習活動中，並沒有造成學生在此一問題的看法上有何 改變；但在研究者實施第三波行動研究後，增加了寫學習單的安排，學生的看法 有了一些變化，覺得很有幫助和沒有幫助的學生各提高一些，研究者覺得可能有 些學生認為寫學習單對他的學習會有助益；另一小部份的學生可能認為是一種負 擔吧！

貳、課程的安排

研究者設計促進發展的讀寫課程，主要的目的是要提升學生閱讀和寫作的效 率和效能。Goodman 指出課程必須要讓發展中的讀者與作者有機會參與真實的讀 寫事件；能接觸真實且可以理解的各式文章，同時對他們自己的發展及語言的使 用，有充份的掌握(李連珠譯，民 87)。因此研究者在課程中安排跟主題相關的許 多活動，希望透過這些活動的真實事件，促進學生閱讀和寫作能力的發展。研究 者在課程進行中，讓學生進行大量的閱讀和書寫，提供更多跟主題相關的教材供 學生閱讀，也讓學生嘗試更多元化的書寫型式；而當學生在進行讀寫時，則提醒 他們把重點擺在文意的理解上，要能掌握別人所寫文章的意義，也要能在自己的 文章中將自己想要表達的意義清楚的陳述出來。Harris & Graham (1993)認為在 一個語言課程中，最應該強調的就是意義和學習的過程，因此語文的學習應該在 有意義的使用情境下進行。對於設計的課程與教學，研究者曾這樣寫著：

我從來沒有像此刻有這樣的感覺，覺得教學是可以這麼有創意、這麼自由 的，按照自己設計的課程去進行教學，讓我重新體會到什麼才是「教學」？雖然 辛苦，我反而更愛這份工作。我覺得自己正帶領學生要去採果，而碩大甜美的果 實就在前方不遠處。(日 0921-0206)

研究者當時的確是帶著這樣的感覺去進行課程的設計與實施，不過在實施 後，研究者更清楚的瞭解有哪些需要修正的地方，所以將整個課程實施的行動策 略與教師負擔之間的關係說明如下：

不適宜

從圖上的資料，可以看出各階段學生對課程實施的反應，其中第二、三波行 動研究，表示喜歡的學生比第一波行動研究還要多，而且人數也都超過一半，可 能是因為研究者後來在課程尚略加修正、調整，使課程實施不致於太緊湊；至於 表示不喜歡，三個階段的比例都很少，尤其是第二階段沒有人填不喜歡，因此可 以瞭解學生對研究者的課程實施反應是正面的。那各階段學生覺得這樣的課程實 施對他的學習幫助又如何呢？

圖 5-6 學生覺得主題課程的設計與實施對其學習影響統計圖

在各階段的行動研究中，我們可以看到立文班大部份的學生覺得主題課程的 設計與實施對他們的學習是很有幫助的；而三個階段裡沒有人認為沒有幫助，可 見學生從過程中也深刻體會到這樣的課程與教學對他的學習是很有助益的。

參、過程寫作教學法的運用

研究者的第三個策略即是在寫作教學上運用過程寫作教學法，希望藉由此種 方法提高學生對寫作的興趣和能力。 Dudley & Fine (1997) 指出全語言教室中 的學生一起閱讀，一起寫作，和在一系列教室課程中一起工作，學習合作的價值 和技術。 全語言教室強調學生們互相討論， 進行文學分享，擔任同學的輔導教 師，成雙成對的閱讀，寫作支持小組的成立都在幫助學生學習如何支援彼此的努 力以去理解學校的教育。 1985年Graves指出，寫作教學本身是一項高度社會化 的行為，教師從學生選定主題到完稿的過程必須適時從旁協助學生，提供寫作意

0 10 20 30 40 50 60 70

很有幫助 普通 沒有幫助

第一波行動研究 第二波行動研究 第三波行動研究

單一討論對象

跟固定的單一對象進行討論，所以學生互動討論情形比較沒那麼熱烈。第二階段 時，研究者接受焦點學生的意見，擴大他們討論的對象，結果學生互動變多，討 論情況也更熱烈，學生參與度顯著提高。

研究者也在各個階段，調查學生對過程寫作教學的態度反應，資料整理如下：

0 20 40 60 80 100

喜歡 普通 不喜歡

第一波行動研究 第二波行動研究 第三波行動研究

圖 5-8 學生對過程寫作教學態度反應統計圖

從圖上可以看出，立文班的學生愈來愈喜歡過程寫作的教學，有高達八成的 學生抱持著這樣的看法；比較特別的是，第二階段進行時，雖然持喜歡態度的學 生增加了；但是也有一小部份的人是不喜歡的，研究者後來從觀察中得知，有幾 個作文程度不錯的學生，可能並不習慣在寫作的過程中跟別人討論，因此他們才 會有那樣的態度反應；不過，在第三階段進行時，這樣的情況有顯著改善，研究 者認為這可能跟擴大討論對象有很大的關係。

研究者也在各階段中，調查學生覺得過程寫作教學對他們的學習影響為何，

得到資料整理如下：

0 10 20 30 40 50 60 70

很有幫助 普通 沒有幫助

第一波行動研究 第二波行動研究 第三波行動研究

圖 5-9 學生覺得過程寫作教學對其學習影響統計圖

在三個階段進行期間，都有六成以上的學生覺得過程寫作教學對他們的學習 是有幫助的，比較特別的是，第二階段覺得很有幫助的學生比其他兩階段少，而 覺得普通的學生較其他兩階段多，可能是跟幾個作文程度不錯的學生有關，對他 們來說，自己可以從討論的過程中獲得的比較少，但給予同學的回饋可能要比較 多。不過，也有一個同學表示沒有幫助，雖然比例極少，研究者也應該更進一步 瞭解其想法，做為改進作文教學之參考。

在本節中，研究者分別探討三個策略之運用結果，凸顯出三個策略在整個行 動研究脈絡中，所代表的意義及其價值。一、教室的環境佈置結合教學活動的安 排，活化了學習情境，提升學習的效果。二、主題課程的設計與教學活動的實施，

使學習更完整且具意義。三、過程寫作教學提高學生對寫作的自信，改善學生對 寫作的學習態度。