兩組學童在口語閱讀流暢度上結果之分析

研究者為了瞭解運用改寫科學文本為讀者劇場劇本的教學對國小五年 級學童在口語閱讀流暢度表現上的影響，在進行實驗教學前後，分別以「口 語閱讀流暢性測驗」以及「五點口語流暢性測驗」對兩組學童施測。為了瞭 解兩組學童口語閱讀流暢性程度是否會因為不同組別而有顯著差異，因此對 兩組的口語閱讀流暢性前後測成績個別分析組內迴歸係數同質性考驗。之後 為了瞭解兩組學童在讀者劇場教學後，其口語閱讀流暢性能力是否達顯著差 異，故以兩組的前後測成績進行獨立樣本單因子共變數分析。

壹、 口語閱讀流暢度前後測成績之比較

研究者為瞭解實驗組與控制組學童在接受改寫科學文本為讀者劇場劇 本的實驗教學，其學習成效在口語閱讀流暢度上是否有達顯著差異，因此進 行獨立樣本單因子單變量共變數分析。此外，研究者想瞭解各組實驗處理影 響各組學童學習成效為何，因此亦在兩組學童接受不同的實驗處理後，討論 其前後口語正確度能力之變化。

一、 口語閱讀流暢度組內迴歸係數同質性檢定

在進行共變數分析之前，需先進行兩組學童迴歸係數同質性檢定，以檢 驗是否符合共變數分析組內迴歸係數同質性的基本假定。其結果如表 4-16。

87

表 4-16

兩組學童英語「口語閱讀流暢度」迴歸係數同質性檢定摘要表

變異來源 離均差帄方

和

自由度 均方 F 值 p 值

組間(迴歸係數) 138.05 1 138.05 2.52 . 12 誤差 2905.21 53 54.82

表4-16 顯示兩組分數的同質性檢定未達顯著差異（F=2.52，p>.05），

符合迴歸係數同質性檢定的基本假定，表示兩組學童的前測成績和後測成績 的關係不會因為實驗處理的不同而有所差異，於是進一步進行整體測驗的共 變數分析。

二、 「口語閱讀流暢度」整體表現之共變數分析

表 4-17、4-18 為「口語閱讀流暢度」整體表現之共變數分析的考驗結 果及兩組學童在英語閱讀測驗調整後的帄均數，研究者並將統計結果說明如 下。

表 4-17

兩組學童口語閱讀流暢度整體表現之共變數分析摘要表

變異來源 離均差帄方和 自由度 均方 F 值 p 值 組間(迴歸係數) 46.51 1 46.51 .22 .64 誤差 11419.53 54 211.47

表 4-18

兩組學童口語閱讀流暢度調整後帄均數

組別 人數 帄均數 標準差 調整後帄均數

實驗組 28 27.90 17.42 27.73 控制組 29 29.36 15.09 29.53

88

89 學後，其得分有所進步，且效果達顯著差異（t= -5.12，p <.001），這代表 該控制組學童接受一般英語教學的教學後，其口語正確度能力有明顯改變。

90

貳、 五點口語流暢度前後測成績之比較

研究者為瞭解實驗組在接受改寫科學文本為讀者劇場劇本的實驗教學 後，其學習成效在口語流暢度能力與控制組學童相比是否有達顯著差異，因 此進行獨立樣本單因子單變量共變數分析。此外，研究者想瞭解各組實驗處 理影響各組學童學習成效為何，因此亦在兩組學童接受不同的實驗處理後，

討論其前後口語流暢度能力之變化。

一、 組內迴歸係數同質性檢定

在進行共變數分析之前，需先進行二組學童迴歸係數同質性檢定，以檢 驗是否符合共變數分析組內迴歸係數同質性的基本假定。其結果如表 4-16。

表 4-21

兩組學童「五點口語流暢度」迴歸係數同質性檢定摘要表

變異來源 離均差帄方

和

自由度 均方 F 值 p 值

組間(迴歸係數) 5.022 1 5.022 .44 .512 誤差 621.766 53 11.514

表 4-21 顯示兩組分數的同質性檢定未達顯著差異（F=.44，p>.05），

符合迴歸係數同質性檢定的基本假定，表示兩組學童的前測成績和後測成績 的關係不會因為實驗處理的不同而有所差異，於是進一步進行整體測驗的共 變數分析。

二、 「五點口語流暢度」整體表現之共變數分析

表 4-22、4-23 為「英語口語流暢度」整體表現之共變數分析的考驗結 果及兩組學童在英語口語流暢度調整後的帄均數，研究者並將統計結果說明 如下。

91

表 4-22

兩組學童「五點口語流暢度」整體表現之共變數分析摘要表

變異來源 離均差帄方

和

自由度 均方 F 值 p 值

組間(迴歸係數) 4.42 1 4.42 .39 .536 誤差 626.79 55 11.40

表 4-23

兩組學童在「五點口語流暢度」調整後帄均數

組別 人數 帄均數 標準差 調整後帄均數 實驗組 29 10.69 5.94 10.59 控制組 29 11.03 7.09 11.14

從表 4-22 中可以看出，排除實驗處理前兩組學童在前測差異的影響下，

兩組學童在後測分數的差異並未達到顯著水準（F=.39，p>.05），亦即實驗 組和對照組在「五點口語流暢度」後測的分數沒有顯著的差異存在。表 4-23 也分別顯示實驗組和控制組在除去前測的影響後調整的帄均數為 10.59、

11.14，這代表了實驗組在經過實驗教學之後，其五點口語流暢度能力與控 制組相比並沒有顯著的進步。

三、 兩組五點口語流暢度前後測成績之比較

研究者將五點口語流暢度的後測成績進行獨立樣本單因子單變量共變 數分析後，發現兩組學童不會因接受不同的實驗處理而有顯著差異存在。因 此，研究者想進一步瞭解各組的實驗處理對學童是否有幫助，因此以兩組學 童在前、後測的成績為依據，進行相依樣本 t 檢定。以下說明之。

92

(一)實驗組

實驗組學童在星期五晨間及第一節課進行改寫科學文本為讀者劇場劇 本的實驗教學。該組學童五點口語流暢度能力在實驗前與實驗後是否有顯著 差異，結果如表 4-24。

表 4-24

實驗組在五點口語流暢度前後測成績差異摘要表 變項 個數 帄均數 標準

差

自由 度

t 值 p 值 95%CI LL UL 前測 29 8.53 6.93 28 -3.27** .003** -4.07 -.93 後測 29 11.03 7.087

**P<.01

由表 4-24 中可得知實驗組在五點口語流暢度測驗的前測帄均成績為 8.53，後測成績帄均分數為 11.03 分。從帄均數來看，實驗組學童在接受改 寫科學文本為讀者劇場劇本的教學後，其得分有所進步，且效果達顯著差異

（t= -3.27，p<.01），這代表該實驗組學童接受改寫科學文本為讀者劇場劇 本的教學後，其五點口語流暢度能力有明顯進步。

(二)控制組

控制組學童未進行改寫科學文本為讀者劇場劇本的實驗教學，僅接受 一般英語教學法的英語課教學。該組學童五點口語流暢度能力在實驗前與實 驗後是否有顯著差異，結果如表 4-25。

93 教學後，其得分有所進步，且效果達顯著差異（t= -5.116，p <.001），這代 表該控制組學童接受一般英語教學的教學後，其五點口語流暢度能力有明顯

94

人數明顯比實驗組學童來的少，然而在接受「一般英語教學法」後，其五點 口語流暢度成績也有顯著的進步，因此推測，控制組學童在課堂上所接受的 科學文本朗讀教學及念小書活動對學童的口語表達能力也有所幫助。

參、 結論

綜合上述統計分析結果，可以得到以下結論:

一、 以口語閱讀流暢度與五點口語流暢度測驗而言，排除實驗處理前兩 組學童前測分數的影響下，在共變數的數據中顯示兩組學童後測的得分差異 皆未達顯著水準，表示此「改寫科學文本為讀者劇場劇本」之實驗教學對兩 組學童的英語「口語閱讀流暢度」與「五點口語流暢度」的影響並沒有顯著 效果。推測兩組學童沒有顯著差異的原因可能是因為教師在課程上皆有口語 相關的練習，例如實驗組以讀者劇場方式作小組口語朗讀練習，而控制組則 是透過與同儕互相練習朗讀自己寫的小書，兩種方式雖不同，但皆能幫助學 生練習口語表達。

二、 在進行完相依樣本 t 檢定分析後，發現實驗組的「口語閱讀流暢度」

及「五點口語流暢度」帄均成績明顯提升，且前測成績與後測成績相比達到 顯著水準差異，代表實驗組學童的口語閱讀流暢度在接受完「改寫科學文本 為讀者劇場劇本」之教學後成績有顯著進步。根據推測，讀者劇場的重覆口 語閱讀練習，能幫助學童提升對文本的熟悉度及口語表達能力，而透過小組 間的合作練習，能夠讓學童彼此互相修正錯誤的語音、學習同儕朗讀的優點 及提升口語表達的自信心。此外，控制組的「口語閱讀流暢度」及「五點口 語流暢度」帄均成績也有明顯提升，且前測成績與後測成績相比達到顯著水 準差異。而研究者推測，控制組學童在「一般英語教學法」的英語教學過程 中，透過朗讀小書給同學聽的活動提升了口語表達的能力。在控制組的朗讀 設計中，研究者透過集點活動鼓勵學童朗讀自己的小書給同儕聽，許多受到 正增強的學童因此在口語練習上表現更為積極。

95