第三章 研究設計與實施
第三節 研究工具
本研究之目的在瞭解利用改寫科學文本為讀者劇場劇本之教學對國小 五年級學童英語讀寫能力與口語閱讀流暢度之影響。進行實驗前，研究者使
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用聖地牙哥快速認字測驗（San Diego Quick Assessment）做為學生小組分組 依據。研究流程之前測工具首先使用一份研究者改編過的國小英語讀寫能力 測驗、口語閱讀流暢度（Oral Reading Fluency）測量學童的閱讀正確性
（reading accuracy），並以五點口語流暢度量表（Five-Point Oral Reading Fluency Scale，簡稱 FPORFS）測量學生閱讀的語調韻律（reading prosody）
之後進行實驗教學，並在教學後再次以國小英語讀寫能力測驗、口語閱讀流 暢度及五點口語流暢度量表進行後測，並統計考驗分析前後測結果是否達顯 著差異。本研究另蒐集學生學習反應量表、半結構訪談等質性資料，以期研 究結果更為周延。
壹、 聖地牙哥快速認字測驗
聖地牙哥快速認字測驗（San Diego Quick Assessment，以下簡稱 SDQA）
是由 LaPray 和 Ross（1969）所編製的，此測驗將學生的認字能力分為 12 個分級，從 preprimary 到 Grade 10，能快速有效區別學生的英語認字能力並 具有分級指標。在本研究中，採用由李惠娟（2009）改編的 SDQA，此測驗 將解字能力分為四個分級。因為此份的 SDQA 是針對台灣國小學生的英語 解字程度做分析，所以較適用於本研究的研究對象。
為了瞭解每位學生的程度並做為未來教學課堂上做為學生異質分組的 依據，實驗組與控制組學生皆頇接受 SDQA 測驗。進行 SDQA 時，學生需 讀出 40 個在 SDQA 上的字（參見附錄一），全部共有 40 個字，每個字一分，
共 40 分，以一欄 10 個字，10 分為一個級數單位，從 preprimary 到 Grade 2 共分為四個級數，分別代表學生不同的識字程度。而計算學生認字程度的分 級方式為將全部正確讀出的字數除以 10。如果學生分數計算出來範圍在 0 到 1 之間，則屬於 preprimary 程度，分數在 1.1 到 2 之間為 primary 程度，
分數在 2.1 到 3 之間為 Grade 1 程度，分數在 3.1 到 4 之間為 Grade 2 程度。
舉例來說，如果學生全部正確念出的字數為 25 個字，代表學生得到 25 分，
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之後將 25/10=2.5，代表學生閱讀認字程度為 Grade 1。
在此研究中，研究者將學童 SDQA 成績由高而低依序排列，以 S 型編 排模式將學生分為五組，每組六個學生，例如第一名分在第一組，第二名分 在第二組…依此類推，而第六名分在第五組，第七名分在第四組…依此類 推。
貳、 英語讀寫能力測驗
一、 英語讀寫測驗編制依據和經過
本研究中所採用的英語讀寫測驗是引用洪月女（2014）的國小融合英語 文學教學課程之研究。此研究的研究對象以台灣中部地區，一般公立國小三 年級學童為主，在英語讀寫測驗中共有二十題，其中包含十題閱讀題與十題 寫作題。以下針對英語閱讀與寫作測驗的信效度分別作說明:
(一) 閱讀測驗信效度
本研究所引用的英語讀寫測驗是改編自洪月女（2014）針對台灣中部地 區國小新住民子女英語閱讀能力之研究，此研究的研究對象以國小四年級新 住民學童為主，其中所編製的閱讀測驗共有二十題。其編製依據為九年一貫 英語 92 課綱及 Bloom 的知識架構 (Anderson & Krathwohl, 2001)，測驗編製 依據詳見表 3-6。
47 Cronbach’s alpha 係數為.79。（N=498，包含所有新移民與非新移民學童）。
為了使英語閱讀測驗能更符合本研究之需求，研究者以九年一貫英語 97 課
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內容效度方陎是由三位富有英語教學經驗的國小英語老師參與編製。
其中一位曾於國內國小英語教案設計比賽獲獎，另一位是縣市國小英語國教 輔導團老師，最後一位是服務於縣市及中央英語輔導團的老師。編製測驗時，
由此三位教師編寫測驗項目，並請另一位國小英語資深教師和擁有豐富經驗 指導國小英語實習教師之大學英語系教授來檢視此測驗，並由此兩位做測驗 最後的修正以及提供建議。
(二) 寫作測驗信效度
本研究中所採用的英語讀寫測驗是引用洪月女（2014）的國小融合英 語文學教學課程之研究。為了使英語閱讀測驗能更符合本研究之需求，研究 者以九年一貫英語97課綱為參考依據來修正此測驗，並以南投縣某國小之六 年級46個學童做為預詴對象。本詴題的信度採Cronbach Alpha 內部一致性係 數來探討整體詴題信度和十個詴題信度，效度採效標關聯效度來進行檢測。
本研究信度是採用Cronbach Alpha 內部一致性係數，整體信度為 .856，
在個別信度方陎，「寫出自己的名字」信度為 .861。「拼寫基本常用字詞」
三題信度分別為 .834、 .830 和 .821。「能依圖畫、圖示填寫重要字詞」
三題信度分別為 .840、 .857 和 .853。「能掌握英文書寫格式寫出簡單的 句子」三題信度分別為 .828、 .835 和 .853。
內容效度方陎，本研究邀請一位擁有豐富經驗指導國小英語教師之大學 英語系教授來檢視此測驗，並與研究者共同做測驗最後的修正以及提供建議。
過程由兩位評分員從 46 份問卷中抽取 10 份樣本，在 100 題的評分中，兩位 評分員有三題的評分不同，研究者將相同評分題數除以總題數，得到評分一 致性為 97%，此外，研究者將兩位評分員所打的成績做 Pearson 相關係數的 統計考驗，得出其十題的係數介於 .716~1 之間，p <.01，為高度相關，表示 內容具有效標關聯效度。在表 3-7，可看到研究者使用皮爾森相關係數檢驗 二位教師在每題的效標關聯效度。
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表 3-7
皮爾森相關係數
**P=0.01
二、 英語讀寫測驗填答和計分方式
在洪月女（2014）的國小融合英語文學教學課程之研究中，英語讀寫測 驗總共有 20 個測驗項目，其中包含十題閱讀題與十題寫作題。在閱讀題中，
有五項不同的測驗類型。每個題型的一開始會有範例，所有的選項皆為選擇 題，各有四個選項。計分方式為答對一題即得一分，未答或未填答的題目不 予計分，總分為十分。以下針對詴題架構做說明，表 3-8 是詳細測驗內容，
圖 3-2 是測驗問題範例。
題目 評分員 1 評分員2
6-1 .958** .958**
7-1 1.000** 1.000**
7- 2 1.000** 1.000**
7- 3 .956** .956**
8-1 .904** .904**
8-2 1.000** 1.000**
8-3 1.000** 1.000**
9-1 .716** .716**
9-2 .986** 986**
9-3 .807** .807**
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表 3-8
閱讀測驗內容(總題數 10 題)
測驗題型 題型名稱 題型數量
1 辨識課堂中習得的字彙 2
2 看懂簡易的英文標示 2
3 辨識韻文、歌謠、故事中的常用字詞 2
4 看懂簡單的句子 2
5 能藉圖畫、圖示等視覺輔助，閱讀並了 解簡易故事及兒童短劇中的大致內容
2
圖 3-2 閱讀測驗問題範例
而在寫作測驗總共有 10 個題型數量，四項不同的測驗類型。每個題型 的一開始會有範例，所有的題目皆為填空題，有「寫出自己的名字」、「拼 寫基本常用字詞」、「能依圖畫、圖示填寫重要字詞」及「能掌握英文書寫格 式寫出簡單的句子」。計分方式為答對一題即得一分，而在題型九當中，若
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句子開頭未大寫，最多扣一次 0.5 分，未寫句點，最多扣一次 0.5 分，未答、
未填答及簡答的題目不予計分，總分為十分。以下針對詴題架構做說明，表 3-9 是詳細測驗內容，圖 3-3 是測驗問題範例。
表 3-9
寫作測驗內容(總題數 10 題)
題號 題型名稱 題型數量
6 寫出自己的名字 1
7 拼寫基本常用字詞 3
8 能依圖畫、圖示填寫重要字詞 3
9 能掌握英文書寫格式寫出簡單的句 子
3
圖 3-3 寫作測驗問題範例
參、 口語閱讀流暢度
根據 Shinn、Good、Knutson、Tilly 和 Collins（1992）的說法，閱讀能 力包含了所有相關的閱讀技巧和閱讀行為，而口語流暢度是此領域之一，流 暢與自動化解碼可視為基本的閱讀理解能力。換句話說，當一個讀者能在解
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碼時以較少的認知成分處理閱讀內容時，表示能集中更多的注意力於意義之 理解，而口語閱讀流暢度與理解是相互作用而非單向的。閱讀得越流暢，表 示理解的程度也越高，因此口語閱讀流暢度與閱讀能力彼此是有高度的相關
（Allinder, Dunse, & Brunken, 2001）。
口語閱讀流暢度（Oral Reading Fluency，以下簡稱 ORF），是一種在閱 讀課程本位閱讀測量（Curriculum-Based Measurement, 簡稱 CBM）中最具 效度之一的測驗（Deno, Fuchs,& Maxwell, 1988）。根據 Deno、Fuchs 和 Maxwell（1988）長期的效度研究，這種測驗方式可兼顧閱讀的正確性和流 暢性。ORF 相關研究在國外已實施多年，在 Deno（1982）的研究結果中發 現學生在一分鐘內口語朗讀一篇文章的表現是一個有效評估閱讀技巧的測 驗方式，其效標關聯效度係數為 .73 和 .80，由此可見 ORF 是一個有效的 評量閱讀能力之方法。而在 Marston（1989）研究中也發現其 ORF 之效度係 數介於 .70 到 .95，大部分在 .80 以上，此結果也顯示 ORF 可做為閱讀能 力指標之一。此外，在國內的研究，林素貞（2004）、陳惠琴（2006）、胡芝 妮（2007）、蕭素禎（2007）及謝嵐亘（2009）也都曾以 ORF 作為研究工具。
ORF 測驗的方式為給學童一篇與教學長程目標程度相當的文章，而教 師拿另外一份複本來計分，學童在朗讀的過程中教師會記錄學童念錯的字。
此外，在教師的紀錄紙上每行末端都有一個總字數的提示，測量過程中教師 會將學童之朗讀錄音，最後計算該學童在一分鐘內念出的總正確字數（總字 數減總錯誤字數），而學童在一分鐘內念出的總正確字數就是 ORF 的得分
（Faycus & McCurdy, 1998）。正確的字包括自我矯正後念對的字、重述、及 讀縮寫字，舉例說明如下:
例: I like bi-pirates.（自我矯正）
學生在讀完「bi」的音後自己改成讀「pi」。
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例: The key is –is growing.（重述）。
學生重複讀「is」的音。
例: It is the magic key. It’s a magic key. （縮寫字）。
學生把「It is」讀成縮寫「It’s」或者縮寫「It’s」將讀成「It is」。
而錯誤的字包括發音錯誤、替代用字、省略、增字，若跳行則算一個錯 誤，並指導學童重新念此行，當學童停頓三秒以上時，施測者念出正確的音 並算一個錯誤（Hudson, 2006）。舉例說明如下
被列入錯誤字的包含:
Something is growing. Something is glowing.（發音錯誤）
That is a lovely hat. That is a lovely hot.（替代用字）
The girl and the boy want to go to the park. The girl and（the）
boy want to go to the park.（省略）
It’s beautiful. It’s beautiful girl.（增字）
在給學童測驗的文章內容選擇上，Deno、Marston、Shinn 和 Tindal（1983）
指出太常用的名詞和太少用的字、詵、對話、劇本等是不適切的，應該將文
指出太常用的名詞和太少用的字、詵、對話、劇本等是不適切的，應該將文