第四章 實驗結果與分析
第二節 兩組學習者之學習成效分析
51.53；記憶型題目前測成績平均為 0.34，後測成績平均為 23.32；應用型題目 前測成績平均為 2.68，後測成績平均為 9.06；理解型題目前測成績平均為 16.81，
後測成績平均為 19.15。
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表 4-4 所示。結果顯示除了理解型題目(t=-7.428, p=.231>.05)未達顯著提升外，記憶型(t=-11.110, p=.000<.001)、應用型(t=-11.956, p=.000<.001)題目及總成績 (t=-1.214, p=.000<.001)均達顯著提升，證明實驗組在使用「QR code 圖書館利用 教育學習系統」學習時，對於記憶型與應用型題目面向是具有學習成效的。
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表 4-5 所示。結果顯示除了理解型(t=-1.356, p=.182>.05)題目未達顯著提升外，記憶型(t=-11.506, p=.000<.001)、應用型(t=-5.503, p=.000<.001)題目及總成績 (t=-9.406, p=.000<.001)均達顯著提升，證明使用電子書形式的圖書館利用教育 學習模式亦具有學習成效。 定，結果顯示迴歸係數同質性考驗在總分(F=1.237, p=.0269>0.05)、記憶型 (F=7.695, p=0.007>0.05)、應用型(F=0.183, p=0.670>0.05) 、理解型(F=2.411, p=0.124>0.05) 均未達顯著水準，符合迴歸係數同質性之假設，可以繼續進行共 變數分析。
接著，本研究將兩組前測、後測與各分項題型利用 SPSS 統計軟體進行共 變數分析，結果如表 4-6 所示。結果顯示在排除前測成績影響後，兩組採用不
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F=0.010, p=0.921>0.05；記憶型題目：F=0.228, p=0.634>0.05；應用型題目：
F=2.933, p=0.090>0.05；理解型題目：F=0.122, p=0.727>0.05)。因此，雖然兩 組學習者以不同學習模式進行圖書館利用教育學習後均具有學習成效，但無法
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憶型題目」(F=0.017; p=.899>.05)、「應用型題目」(F=1.794; p=.195>.05)、「理解 型題目」(F=0.727; p=.404>.05)與「總分」(F=1.079; p=.311>.05)皆未達顯著水準，符合共變數組內迴歸係數同質性假定，可以繼續進行共變數分析。
共變數分析結果如表 4-9 所示，結果顯示在排除前測成績的影響後，實驗
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組與控制組在「記憶型題目」(F=0.151, p=.701>.05)、「應用型題目」(F=0.013, p=.910>.05)、「理解型題目」(F=0.010, p=.922>.05)與「總分」(F=0.002, p=.969>.05) 的後測成績均沒有顯著差異。表示場地獨立型學習者不會因為接受不同圖書館 憶型題目」(F=3.134, p=.091>.05)、「應用型題目」(F=4.142, p=.054>.05)、「理解 型題目」(F=1.715, p=.204>.05)與「總分」(F=0.824, p=.374>.05)皆未達顯著水準，
符合共變數分析組內迴歸係數同質性假設，可以繼續進行共變數分析。
共變數分析結果如表 4-10 所示，結果顯示在排除前測成績的影響後，實驗 組與控制組在「應用型題目」(F=4.620, p=.043<.05)具有顯著差異，並且實驗組 學習者優於控制組學習者。其他在「記憶型題目」(F=1.322, p=.263>.05)、「理 解型題目」(F=0.222, p=.642>.05)與「總分」(F=1.240, p=.278>.05)的後測成績上
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憶型題目」(F=3.663, p=.063>.05)、「應用型題目」(F=1.255, p=.269>.05)、「理 解型題目」(F=0.032, p=.860>.05)與「總分」(F=0.331, p=.569>.05)皆未達顯著 水準，符合共變數分析組內回歸係數同質性假設，可以繼續進行共變數分析。共變數分析結果如表 4-11 所示，結果顯示「記憶型題目」(F=0.068, p=0.796>0.05)、「理解型題目」(F=0.035, p=0.083>0.05)與「總分」(F=0.790, p=0.379>0.05)，在排除前測成績的影響後，實驗組與控制組的後測成績沒有顯 著差異；但是「應用型題目」(F=4.839, p=0.034<0.05)則達到統計上的顯著差異，
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憶型題目」(F=2.459, p=.124>.05)、「應用型題目」(F=0.191, p=.664>.05)、「理解 型題目」(F=0.061, p=.805>.05)與「總分」(F=0.090, p=.766>.05)皆未達顯著水準，符合共變數分析組內迴歸係數同質性假設，可以繼續進行共變數分析。
共變數分析結果如表 4-12 所示，結果顯示「記憶型題目」(F=1.735, p=.194>.05)、「應用型題目」(F=0.000, p=.992>.05)、「理解型題目」(F=0.060, p=.807>.05)與「總分」(F=0.239, p=.627>.05)，在排除前測成績的影響後，兩組 女性學習者之後測成績沒有顯著差異，表示女性學習者不會因為接受不同學習
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憶型題目」(F=2.147, p=.158>.05)、「應用型題目」(F=0.069, p=.796>.05)、「理解 型題目」(F=0.100, p=.755>.05)與「總分」(F=2.316, p=.143>.05)皆未達顯著水準，符合共變數分析組內回歸係數同質性假設，可以繼續進行共變數分析。
共變數分析結果如表 4-13 所示，結果顯示「記憶型題目」(F=0.072, p=.791>.05)、「應用型題目」(F=2.538, p=.126>.05)、「理解型題目」(F=1.404, p=.249>.05)與「總分」(F=0.005, p=.942>.05)，在排除前測成績的影響後，實驗 組與控制組的後測成績沒有顯著差異，表示高注意力學習者不會因為接受不同 學習模式，而有學習成效上的差異。
表 4-13 實驗組與控制組高注意力學習者之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F p
記憶型
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憶型題目」(F=0.978, p=.334>.05)、「應用型題目」(F=0.042, p=.839>.05)、「理解 型題目」(F=1.039, p=.320>.05)與「總分」(F=0.334, p=.569>.05)皆未達顯著水準，符合共變數分析組內回歸係數同質性假設，可以繼續進行共變數分析。
共變數分析結果如表 4-14 所示，結果顯示「記憶型題目」(F=0.833, p=.372>.05)、「應用型題目」(F=0.312, p=.582>.05)、「理解型題目」(F=0.045, p=.834>.05)與「總分」(F=0.334, p=.569>.05)，在排除前測成績的影響後，實驗 組與控制組的後測成績沒有顯著差異，表示低注意力學習者不會因為接受不同
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共變項(前測成績) 2946.262 1 2946.262 6.086 .022
對比 3.790 1 3.790 .008 .930
誤差 10166.311 21 484.110
六、小結
本小節針對上述學習成效差異分析結果進行歸納與討論：
(一)實驗組與控制組學習成效差異分析
本研究發現，實驗組與控制組各自在圖書館利用教育測驗後測成績的總分 及各分項題型得分上皆顯著高於前測成績，顯示「QR code 圖書館利用教育學 習系統」，以及電子書形式的圖書館利用教育學習模式，皆具有良好的學習成效，
顯示此兩種科技輔助圖書館利用教育模式均具有推廣應用的價值。Chen 及 Tsai (2012)的研究亦顯示傳統圖書館員及採用擴增實境 AR 的圖書館利用教育 模式，在學習基本之圖書館利用教育技能上，均具有良好的學習成效，並且彼 此之間的學習成效不具顯著差異。
此外，若再將圖書館利用教育測驗後測成績細分為「記憶型」、「應用型」
與「理解型」學習內容，本研究發現，實驗組與控制組均分別在「記憶型」、「應 用型」的後測成績上顯著高於前測成績，但是理解型則未顯著高於前測成績，
此一結果與 Chen 及 Tsai (2012)的研究結果一致。本研究推論兩組在「理解型」
的後測成績無顯著進步的可能原因，為實驗教材在「理解型」(書本排列)的內 容說明舉例部分仍不夠具體，缺乏實際的書本排列圖示說明所致。此一結果亦 符合皮亞傑對 7 至 11 歲兒童認知發展階段之「具體運思期」特徵的論點，此一 階段兒童在面對問題時，推理思維能力只限於眼見的具體情境或熟悉的經驗(張 春興，1996)。
(二) 實驗組與控制組不同認知風格學習者之學習成效差異分析
本研究發現，場地相依型學習者，採用「QR code 圖書館利用教育學習系 統」學習在「應用型」題目的學習成效上高於以電子書進行圖書館利用教育學
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習，達到統計上的顯著差異，此一結果與 Chen 及 Tsai (2012)的研究結果相同。
Chen 及 Tsai (2012)的研究指出，相較於傳統圖書館員進行圖書館利用教育的模 式，場地相依型學習者較適合使用科技模式結合圖書館實際場域的擴增實境 AR 模式進行圖書館利用教育學習；相對的場地獨立型學習者使用科技模式結 合圖書館實際場域的 AR 模式或者接受傳統圖書館員的教學則不具有顯著差異。
至於「記憶型」、「理解型」題目未達顯著差異，本研究推論可能原因為當全部 採用科技輔助圖書館利用教育的學習時，可讓不同認知風格的學習者在學習時 承擔更多自主學習上的責任，教師只是從旁監控學習者的個別學習狀況，並不 參與學習指導；而且本研究並未針對不同認知風格學習者的特性規劃與學習者 認知風格相匹配的教學策略，因此未得到場地獨立和場地相依型學習者在採用 的兩種不同圖書館利用教育學習模式，會產生學習成效上的顯著差異結論。上 述結果亦顯示，這兩種科技輔助圖書館利用教育模式均適合場地獨立及場地相 依風格學習者進行學習。
(三) 實驗組與控制組不同性別學習者之學習成效差異分析
本研究發現，實驗組男性學習者及控制組男性學習者在「應用型」學習內 容上的學習成效具有顯著差異，並且實驗組男性學習者在「應用型」學習內容 上的學習成效優於控制組男性；而在「總分」、「記憶型」及「理解型」學習內 容上的學習成效皆無顯著差異。實驗組女性學習者及控制組女性學習者在總分 及「記憶型」、「理解型」、「應用型」各分項上的學習成效則皆無顯著差異。從 參與同時體驗兩種學習模式的實驗組學習者的訪談中發現，實驗組男性學習者 覺得以 QR code 進行學習，可以在書櫃前面與實體場域結合，對於「應用型」
題目的學習具有很大的幫助；相對的實驗組女性學習者則覺得以電子書進行學 習，較容易掌握學習內容。訪談結果顯示出男女性別對於兩種不同圖書館利用 教育學習模式，在看法上具有性別上的差異，這或許是男性學習者利用 QR code 圖書館利用教育學習模式，在「應用型」內容的學習上優於利用電子書學習模
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式男性學習者的可能原因之一。
(四) 實驗組與控制組高低不同注意力學習者之學習成效差異分析
本研究發現高注意力及低注意力學習者，在學習成效總分及各分項學習內 容目的學習成效上皆無顯著差異。本研究觀察實際透過腦波量測儀器所量測的 注意力數值，發現實際上實驗組與控制組高低注意力學習者所測得的注意力數 值差異並不大；可能原因為兩組皆採用科技方式輔助圖書館利用教育學習，對 學生來說都具有一定程度的學習吸引力，因此未造成高低注意力學習者產生學 習成效上的差異。Schultz (2013)的研究指出，在圖書館使用 QR code 的讀者，
對 QR code 持正面支持的態度；另外 Kropman 等人(2004)的研究也發現，學生 會期待使用電子書進行學習，顯示科技模式對於學習者均具有一定程度的吸引 力，有助於引發專注的學習。