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分為兩類：一類是稱為表意性秩序（expressive order），亦即學校傳遞品行、性格 和態度的相關行為與活動；另一項則稱為工具性秩序（instrumental order），亦即 學習特定技能的行為與活動。這兩種秩序的面向會產生五種學生角色類型，分別 是：（1）「承諾型」（commitment）：強烈參與兩種秩序的學生稱之，這類學生認 真參與且中規中矩，並獻出良好的行為。（2）「隔閡型」（detachment）：學生參與 工具型秩序，但對表意型秩序疏離，學生因為害怕接受學校表意型秩序，因而與 家庭社區和朋友關係變得緊張，但又渴望認真學習，通過考試而表現良好。（3）
「觀望型」（deferment）：學生會延緩他對於這兩種秩序的承諾和參與，常見於剛 到一所新的或不同學校的學生，多半持有旁觀看戲的心態，迷惘、困惑而不知所 措。（4）「生疏型」（estrangement）：這類型學生參與工具性秩序的目的和層面，
但卻不得要領；雖然也積極參與表意型秩序，但因在工具型秩序傳遞方法的失敗，
成績表現不佳，而常常被安排在後段班，感到格外傷害。（5）「疏離型」（alienation）： 這類型學生既不瞭解，又排斥學校的工具性和表意性秩序，不是與學校衝突，就 是不悅的接受學校，通常會與抗拒學校的同儕團體過往甚密，而使其與學校關係 變成惡性循環而更加疏離學校。
3. 教育社會學對空間領導的啟示
學校其實就是微型的教育社會（a small type of educational society），其與社 會不同的主要呈現在其互動對象並非成人，以及有特定的權力階層結構。Bernstein 認為教育再脈絡化後出現各學門的共同能力，開啟各學門的知識連結。以下就教 育社會學對校長空間領導的啟示概述之：
（1）規劃安全的輔助學生學習空間
根據 Berstein 對於空間共同能力與表現模式的解釋，學校有許多場所是高度 結構化的，由教師掌控；而有些場所則屬於習得者（學生）能高度掌控的輔助空 間，校長必須妥善規劃，注意其安全性，避免學生在高度控制的環境中受傷。
（2）規劃適合學生角色參與類型空間
根據學生角色參與類型，學校必須兼顧不同學生的需求，學生材秉殊異，到 學校上課各有不同的動機，但學校作為教育的場所，提供空間給學生使用，並讓 學生獲得成就感責無旁貸。因此，校長必須建置各種校園學習空間，以適合不同 種類的學生角色參與。例如：針對隔閡型或生疏型的學生，提供攜手計畫－課後 扶助課程或高關懷課程，甚至規劃學習共享區域等，以順應學生性向，提升學生 學習動機，提高到校學習意願。
六、空間領導的符號學基礎
「文化」是人類自古迄今，展現異於其他動物生活方式之總體，在文化塑造 過程中，人類常藉由「符號」為媒介，不斷地進行文化的再製與更新，而文化的 再製與更新，往往推動「符號」的差異化與層次化，逐漸發展、日積月累，造成
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文化與符號間的複雜交互關係（高宣揚，1998）。探討符號學可以源自希臘時期 蘇格拉底直觀、擬人式的 logos、柏拉圖理念為主的 logos，以及亞里斯多德有關 語言及邏輯的論述。但是，一般談及近代語言學與符號學時多從 Peirce 與 Saussure 論起。（引自楊裕富，1998）。李茂政（1981）指出符號的意義主要可以分為兩層：
一為「外延意義」（denotative meaning），係指符號透過概念與客體的代表性關係；
另一為「內涵意義」（connotative meaning），係指符號與概念間的價值性、情感 性關係。姜得勝（2012）統整學者專家論點，於其校園符號研究中，皆將中文之
「符號」、「記號」、「象徵」、「徵候」、「肖像」、「標誌」、「號誌」、「符碼」、「圖騰」
與西文之“symbol”、“sign”、“signal”、“icon”、“index”、“code”，以及“totem”等取 其「核心共通本質」之概括性定義－凡具有「象徵」、「隱喻」以表情達意之制約 反應意義功能者，不論其為有形、無形或直接、間接，亦不論其有聲、無聲或自 然、人為者皆屬之，冀期能有效地「襯托展現」本研究之「校園符號」核心本質 義；中文以「符號」，英文以“symbol”稱之，俾以對「校園符號」進行較廣度的了 解，而且可避免名詞雷同、意義類似、詮釋龐雜繁瑣之弊。
（一）教育符號學 1.校園符號的意涵
王如杏（2010）認為：在學校教育中包括學校建築、典章制度、故事軼事、
儀式慶典、識別系統（校歌、校旗、校徽、校服）等皆可稱為校園符號。姜得勝 認為：校園符號係指學校「校園範圍內」，所展現具有「象徵」、「表情」、「達意」
之制約反應內涵意義功能者，無論其為有形、無形，或有聲、無聲，或直接、間 接，或人為、自然，都涵蓋在內。Deal & Peterson（2009）認為：校園中的符號 是強大的文化元素，如果我們新任的校長快速發現並移除值得珍惜的符號，不顧 移除它們潛在的後果，將會帶來嚴重的風險。損害這些重要的標誌符號無疑玩火 自焚。
2.校園符號的功能
王如杏（2010）歸納學者專家的研究結果，認為校園符號的功能有：（1）
校園是一個具有符號互動的社會；（2）校園符號具有教育之功能；（3）校園符 號是校園文化的具體象徵。研究者認為校園符號之表現形式頗與 Schein 組織文化 層次論中的外顯之器物成品相仿，屬於一個學校能使他人一目了然的文化象徵物，
其功能自然在傳遞學校的價值觀與特色，最終目的還是在於達成教育學生的本 質。
3.校園符號的特性
姜得勝（2012）歸納中西方學者專家對於符號學之觀點，將其分為五個流派，
並認為其中的「索緒爾流派」對於符號所採用的結構主義觀點，較適用於建構「校 園符號」。其中，「共時性研究」論點較適用於建構當下「共同性」與「特殊性」
校園符號類型與內涵，俾以理解「校園符號」之深層結構；而另一「歷時性研究」
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2.教育符號學對空間領導的啟示
由於「校園符號」深具多種特性，因此學校校長如能妥善規劃並加以應用，
當對教育效能之發揮產生莫大助益。以下藉由姜得勝（2012）校園符號之應用面 向，對校長空間領導之啟示概述之：
（1）校長應善用「校園符號」之特性以塑造學校形象
校園符號具有「共同性」、「特殊性」與「變遷性」三種主要特性，其展現在
「校門」、「圍牆」、「校名」、「校徽與校旗」、「校歌」、「校訓」、「校舍建築」等等
「學校基本符號」的佈局上，可謂一所學校展現其學校之所以存在且異於外校與 外社會其他組織結構之基本象徵意涵。
因此，校長必須理性考量並善加利用校園符號，以展現學校特色與精神，進 而塑造學校形象與未來發展的願景，創造具有文化氣息和獨特風格的人文校園。
（2）校長應陳述「校園符號」之關係以促進師生理解
校園符號常因其「意義的形式」與「被表示出來的概念」有所不同，常常會 淪於艱深難懂或曖昧不清，導致學校師生習而不察，進而漸漸遺忘其意義。例如 印在中廊川堂的學校發展願景，或是校歌的內容與學校沿革的關係，除了將其擺 放在醒目位置外，更須透過溝通與教導的途徑來明確詮釋其所冀望傳遞之內涵。
因此，校長必須明確陳述校園符號的樣式與其背後的意義以讓師生瞭解，進 而使得整體有形與無形之校園文化能藉由校園符號達成教化效能。
（3）校長應反思「校園符號」之變遷以提升教育品質
校園符號常常因為臺灣社會整體大環境之劇烈變遷，如政治、教育、經濟產 生巨大的變化，使得其與當前社會現實與主流思潮產生脫節、隔閡、衝突，以及 矛盾。例如偉人銅像、必須習唱的讚頌歌曲，以及校舍建築之命名等，於現代民 主觀念觀之，均屬於不適當且不合宜之符號。
因此，校長必須仔細反思校園符號的存在意義是否與現代思潮相違背，進而 予以增補、修飾或是移除，以減少並消除對教職員工生與社區的負面影響，提升 教育品質，開創優質的學校文化。
（4）校長應引導「校園符號」之探索以凝聚師生認同
校園符號因對學校師生與社區人士等特定相關族群有一般符號的特殊性功 能，能幫助人類分類記憶事物、強化型態辨認、思考與解決問題等認知能力，促 進溝通、激發群體意識、支配個體行為等作用。例如校園美景之票選、校園寫作 與繪畫比賽、師生共同編撰校史等，皆能藉由共同參與以凝聚師生向心力。
因此，校長必須主動引導校園符號的探索，因應教育需求妥善規劃校園符號 類型，俾利學校師生對該校文化精神內涵與結構有更深一層的認識與體悟，進而 建構校園優質主流文化與次級文化，增進師生對學校之認同感，間接助益於強化 領導重心。
（5）校長應增刪「校園符號」之內容以符應校本課程
校園符號常為符合學校主客觀以及內外在環境之需求，配合當代教育政策實 施現況而變動。學校本位課程為當前課程主流，校園符號深富潛在課程、理想課
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程、正式課程與空白課程之意涵，自不能自絕於學校本位課程之外，畢竟課程含 有校園符號所能呈現的意識型態在內。例如學校各類勵志性標語之張貼、象徵意 味濃厚之雕像與建築、特色社團之實施等，均能間接顯示各種課程所顯示之重要 性。
因此，校長必須全面檢視增刪校園符號的內容，以學校為本位實施正式課程
、理想課程、空白課程，以及特色課程，發揮潛在課程之效益，使學校之效能可 以全面提升，並達成以學校為本位，具有與眾不同的特色學校。
（6）校長應巧用「校園符號」之功能以提升教學成效
校園符號具有一般符號的共同性功能，與教學成敗關係重大。師生室內教學 過程中往往需要藉助語言與文字符號來傳遞知識。例如教室佈置、教室座位安排
校園符號具有一般符號的共同性功能，與教學成敗關係重大。師生室內教學 過程中往往需要藉助語言與文字符號來傳遞知識。例如教室佈置、教室座位安排