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圖 2-2-5 發展教育設施的程序模式 資料來源：Tanner& Lackney（2006: 52）。
五、Lippman 的「學習者－環境」理論模式
Lippman（2010）研究有興趣於創造學習社群的設計者和發展心理學間的關 係，並以基因決定論、行為主義論、多元智慧論、建構主義論，以及社會建構論 和練習理論來檢視。雖然這些理論早在 20 世紀就已經發展完備，藉由了解這些 理論的異同，建築師才能夠向利益關係人以及某些特定的教育人員解釋他們的設 計走向如何影響和調節教學和學習。因此，Lippman 就學習者和環境的關係，並 將其分成主動與被動，形成「在被動環境中的被動學習者」、「在被動環境中的主 動學習者」、「在主動環境中的主動學習者」、「在主動環境中的被動學習者」共四 個象限，來檢驗每一個理論，茲分述如下，如圖 2-2-6 所示。
領導 1,2,7,8
規劃 2,3,5,7,8
方案制定 2,3,4,5,7,8
設計 4,5,7,8
建造 4,6,7,8
管理 6,7,8 專門知識
為規劃、設計、建 造及維持學校設 施的資源、資料與
資訊供應 1,2,3,4,5,6,7,8
投入 家長 學生 社區 教育人員 2,3,4,5,7,8
評鑑 1,2,3,4,5,6,7,8
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資料來源：出自 Lippman（2010: 128）。（一）基因決定論
Rinas（2006）認為接受學習者和環境都是被動的狀態，就等於認同了基因決 定論（Genetic Determinism），亦即人類行動和行為都是受到基因影響的結果（如 圖象限 1）。這個立場不僅否定環境會影響學習者，也否認學習者會影響環境。再
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它事先假設學習只不過是一項可觀察的改變，是在環境中個體回應刺激的選擇性 增強。這種觀點集中在學生努力以累積從教師那兒獲得自然和建構環境的資訊，
或許可解讀為教師導向。在本觀點中，班級普遍由“教師主講”來指引，而且為了 建構課程，相對地非常倚賴教科書。更重要的是這個觀點是架構在學生必須被傳 授知識的固定世界指令下運轉。教師對學習具有直接的影響力，因為他們是透過 資訊管道，特別是他們自身擁有的資訊、想法、詮釋、理解和意義，轉移給學生。
此外，學生是被動接受者，因為問問題、想法有倚賴性，以及不被鼓勵和其他人 互動（Hanley, 1994）。學生的目標是再次陳述教師所呈現的資訊。這種教學的信 念系統早在美國殖民時期就已經形塑，班級內的椅子被排成一排一排面對站在教 室前面、代表知識的老師。自從行為主義者走向接受環境是主動，學習者是被動 的前提後，班級的授課即變成講述式的例行式課程。有鑑於此，Lippman 亦不認 同此觀點，認為其雖能解釋學習者與環境的關係，但僅是做為單一環境(教師)對 學習者的單向直接關係。
（三）建構主義論
學習如何發生，若以康德見解為基礎，建構主義論（Constructivism）認為學 習者是從他們對建構環境和自然環境的認同獲取知識（如圖象限 3）。建構主義者 認為知識是由理解者源自其心理活動所建構。在這項學習系統內，學習者不是刺 激－反應現象的結構關係，而是包含透過自我反省、反省、和抽象等建築概念的 結構關係。建構主義的一個流派可以追溯到 Dewey（1916）強調經驗在教育上的 角色；另一個流派則是 Piaget（1983）以經驗來論證兒童的心智不是空白，而是 他們表現出來積極的過程。從建構主義者的觀點，學習者被視為主動尋求意義的 有機體。他們試圖將意義從他們的知覺、表述和詮釋意義分離出來。知覺包含從 社會和物理經驗中撿擇資訊。這些知覺變成表述、心理模式或發展、澄清和詮釋 等的基模。此外，這些詮釋不僅是持續地在進化，也引領大家發展對事物不同的 觀點。這些觀點因為人們有屬於自己與世界互動的獨特經驗型式而發展。因此，
每個人都形成自己不同的理解。在建構主義者的環境中，擁有獨特的觀點、表述 和詮釋是被鼓勵的，學習不僅是從經驗中所發展的意義的主動過程，也是從其他 人身上獲得片段資訊累積而成的結果。學習是從學生不斷嘗試錯誤所建構知識的 過程，這些錯誤被當作是個人將自己的經驗合理化以獲取自己詮釋的意義。知識 的獲取不被視為是可觀察到的行為改變或特定技巧的發展，而是包含概念的發展。
學生在建構主義者的情境下被視為是“意識製造者”，而教師卻被視為是協調者、
催化者、顧問、導師或教練。教師不是只有介紹新觀念和文化工具給學生，還必 須鼓勵和指引學生面對問題時能有自己的見解。這可透過在學生做作業時和其討 論觀念、選擇和各種方法。透過對所學的理解，教師可以指引以後作業的許多種 方法。從與學生的互動與協助其概念的發展時，或許能夠琢磨出可回應預期的學 習目標。
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（四）練習理論
相對於象限 3 所呈現的互動關係，練習理論（Practice Theory）把學習者和環 境都視為是主動的（如圖象限 4）。雖然認知理論所檢驗的是個體如何獲得關於其 所生存世界的知識和經驗的過程，然而對於存在於學習、記憶、問題解決，和作 為發生於社交脈絡中前思技能的分散式活動的發展皆未提及。與認知理論相較，
練習理論－學習是發生在社交脈絡中的分散式活動－不僅是關於認知的過程，也 與個體如何藉由從特定工作和為他們自己發掘出知識的累積過程有關。練習理論 檢視學習和個體社會歷史、文化和團體動力等活動的關係。這個理論建構在互易 觀點以及 Vygosky（1978）的近側發展區上。互易的觀點包括“人們和心理的歷程 與它們的物質和社交脈絡…諸如時間、持續性、以及心理現象內在觀點中，牢牢 鑲嵌在一起，不可分離”。 Vygosky 近側發展區概念有：（1）個人獨自或與他人 合作解決問題之間有差異；（2）個人每天面對的主要環境（家庭或社區）以及次 要環境（學校或工作場所）之間有差異。次要環境有自己的社會歷史脈絡，可能 與個體對每日經驗所發展的主要脈絡的理解有所不同。
的確，練習理論包括將個人實際上與他們每日一起練習社群的知識技能做轉 化，它必須檢驗個體從周圍到完全參與這一段過程中如何去獲取知識。練習理論 承認活動會影響個體自身與他們的社會和物理環境。它檢視人們如何在一開始從 有限制地加入簡單任務的活動開始，然後逐漸產生互易關係。當他們持續參與，
他們的投入就會增加，促進他們技巧的發展。從他們與他人的參與、協商、再協 商，以及參與一項有意義的任務中，他們就是在建構屬於自己的知識。當他們的 參與率漸增，任務的複雜程度也和他們對自己已經達成的理解相當。再者，這項 產出的知識－亦即他們從互易過程中所發展的理解－可能被應用於其他環境設 置上，以適應新脈絡，如圖 2-2-7 所示。
周圍參與 指引參與 完全參與 圖 2-2-7 練習理論－學習者與學習環境的關係
資料來源：出自 Lippman（2010: 136）。