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(四)輔導室的空間領導實務

輔導室的空間領導在實務面的做法有:1.營造兩性校園空間,建立友善校園 環境。如:增加女生廁所數;規劃哺乳室;增置女性更衣室等;2.規劃各類輔導 空間,完善學校輔導環境。如:規劃輔導專欄;考量學生數以規劃諮商室的數量;

設置輔導信箱與網路輔導信箱;3.設置身心障礙班級,落實無障礙校園環境。如:

設置身心障礙班級;規劃各類特教或補救教學教室。

四、以「功能整合」的面向分類空間領導

綜觀空間領導與主要領導理論的相關性意涵,如表 2-2-4 所示。然而研究者 綜合前述空間領導與各學門的理論基礎,提出空間領導的整合面向,在於空間領 導如以「功能」面向區分,實可歸類於秦夢群(2010)所歸納之五大領導理論走 向中的功能走向,亦即將領導理念應用在各教育功能中-如強調課程規劃的課程 領導;強調教學方法的教學領導等-去強調空間,或者是學校建築或空間規劃本 身的實用性。然而,如果將教育空間中所有相關的領導方式都納入空間領導內,

輔以各學門之相關理論基礎,則空間領導實可稱之為「功能型的整合走向領導」, 或稱為「通則性的功能型領導」。此乃因空間所涉及之特性有四:

1.空間的輔助性

學校建築與環境皆處於三度空間之中,至於屬於第四度空間的時間,其亦代 表著相對的空間概念。湯志民(2008)指出:學校空間與課程、教學、學習、行 政、社區關係密切,學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區關係,皆 需空間與設備支援,以資營運。一語道出空間的支援性質,也就是輔助的角色。

2.空間的中立性

空間本身並不具備任何意義,唯有人類存在於其中並賦予其意義,其才會產 生客觀的存在。前已述及 Harvey(1973)指出:空間可以分為絕對空間、相對空 間與關係空間,每個社會形構都建構客觀的空間與時間概念,以符合物質與社會 在生產的需求與目的。學校空間亦即在客觀的感受中才會顯出價值,此誠如蘇軾 於《前赤壁賦》所言:「…逝者如斯,而未嘗往也;盈虛者如彼,而卒莫消長也。

蓋將自其變者而觀之,則天地曾不能以一瞬;自其不變者而觀之,則物與我皆無 盡也…」。

3.空間的教育性

學校是一個教育單位,學校成員的組合就 Thompason(1967)分類,屬於「聯 營式」結合,各自獨立卻共享資源;惟在學校的空間中,不論成員結合方式如何,

其所有活動皆必須合乎教育性,而誠如湯志民(2006)所言:學校是教育的場所,

學校空間的規劃深受教育理念的影響。

‧ 國

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