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(1)把握亦內亦外的空間表徵

誠如周宗憲所言,中介空間具有亦外亦內的作用,校長在遇到新設校或老舊 校舍改建時,應該把握中介空間的要素,在設計之初,即必須與建築師討論,務 必在屋頂、牆面、地面,以及裝點要素等設計上融合內外空間,使內部空間帶入 外部空間之氣息;外部空間亦呈現內部空間之感受。例如:風雨教室的開放式活 動牆面設計,在雨天或冷冬可以拉下避雨、在夏天可以打開以散熱等。

(2)了解心理與空間需求層次

校園環境應把握 Alexander 所稱有活動的公共空間、孤立的私密空間,以及 亦公亦私的半公共半私密空間。前者如學校運動場、活動中心、教室等;其次為 廁所、淋浴間、諮商室等,後者則如圖書館、團體輔導室、補救教學教室、教師 休息室等,校長應了解於這些空間的界線,致力於營造公共空間透明化與私密空 間隱蔽化,以及半公半私空間有限度的隱蔽或寧靜,以使得學生或教師在轉換空 間後不至於太過無所適從,亦即把握「空間的轉換就是心情的轉換」的原則。

四、空間領導的心理學基礎

本段主要論述空間領導的心理學相關基礎,諸如認知心理學、完形心理學、

拓樸心理學、人本心理學,以及環境心理學等,茲分述如下:

(一)認知心理學

Mayer(1981)將認知心理學定義為:為了解人類行為,而對人類心智歷程 及結構所作的科學分析。鄭麗玉(2006)認為其理論架構主要是來自於 Reed(1988)

的訊息處理模式(information processing model),其視人類為主動的訊息處理者,

探討人類憑感官接收訊息、貯存訊息以及提取、運用訊息等不同階段所發生的事,

所以認知心理學也常被稱做訊息處理心理學,由圖 2-1-10 我們可以看到當輸入的 訊息被感官貯存,其會進行過濾,已經存有的型態會快速地辨認,而某些重要的 且未存有的訊息則被選擇做進一步處理,以貯存進入我們的短期記憶中,然後視 該訊息是否重複發生以及與舊記憶有關聯,而決定進入我們的長期記憶中。

圖 2-1-10 訊息處理模式的階段 資料來源:出自 Reed, S. K.(1988: 5)。

感官貯存 過 濾

型態辨認 擇 短期記憶 長期記憶

輸入 反應

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因此,本段主要描述在認知心理學中,與空間環境相關的理論模式。茲分述 如下:

1.Piaget 的認知發展階段論

Piaget(1896-1980)以認知發展的角度,提出認知發展階段論(stage theory of cognitive development),認為:(1)個體的行為,就是對自然環境與社會環境適 應的表現,認知的行動就是個體對知覺環境組織及其適應的動作;(2)兒童智能 的發展並非只是知識上數量的增加,而是智能行為上品質的改變,可以分為感覺 動作期、運思預備期、具體運思期,以及形式運思期四期。此外,個體具有一種 天賦的認知結構,稱之為「基模」(schema),是個體用以認識周圍世界的基本能 力。隨個體年齡的增加,基模也益形複雜化。當個體的基模因環境而自動改變心 理歷程時,會出現兩種適應環境的心理歷程:(1)同化(assimilation):運用既有 基模將新經驗納入,使新舊知識融合;(2)調適(accommodation):既有基模不 能直接同化新知識時,個體為了因應環境的要求,自動調整基模,因而得以吸收 新知識的心理歷程(引自張春興,1989,2004)。

2.Vygotsky 的近側發展區

Vygotsky(1896-1934)曾提出著名的近側發展區(Zone of Proximal Develop- ment, ZPD )概念,也就是學習者現時及實際可達到的發展的差距。這個差距是由 學習者的獨立解題能力及其潛在發展水平而決定的。換句話說,就是學習者的學 習能力以內,但暫時未能理解的知識。傳統的教學強調配合學生的實際能力,進 行符合學生認知能力的教學,卻不依學生潛能發展的教學設計。因此 Vygotsky 主張將學生置於「獨自學習可達到與經由他人援助可達到之間」的近側發展區域 中,也就是在教師協助下,學習新的知識,啟發新的思考,其潛在的能力得以充 分展現。佐藤學(2012)認為啟動「近側發展區」的「內化學習」,也應以教具

(言語、素材、模型或概念等)為媒介,在教學活動中展開。教師在近側發展區 不論擔任的是較有能力的夥伴(more capable partner)或是協助者(assistant),其 必須使用任何形式的教學來發展學生能力則無二致。也就是說,充實教學設備環 境能使學生藉由媒介活動而產生學習的內化。

3.型態辨認

鄭麗玉(2006)將型態辨認取向(pattern recognition orientation)整理成四種 主要理論:(1)模印比對論(template-matching theory):模印比對論是指我們腦 內貯存有型態,這些型態稱為模印(templates),凡進入感官的訊息被來跟模印比 對,只要能完全符合腦中的模印,就可以辨認出該訊息。例如:美國銀行常使用 的私人支票,支票的左下方是持用人的帳戶號碼。這些號碼的字體經過特別的設 計,可使用電算機的模印比對系統確認。(2)特徵分析論(feature-analysis theory):

特徵分析論是指事物皆由一些基本的特徵組成,只要符合這些基本特徵的刺激就

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能被認出是該物。例如:注音符號ㄇ可分析為兩條垂直線和一條水平線的組合。

其比模印比對論要來得彈性得多;一位專業的品酒師,他就是比一般人更了解好 酒 的 特 徵 屬 性 , 因 此 比 一 般 人 更 能 辨 認 出 酒 的 良 劣 。( 3 ) 結 構 描 述 論

(structural-description theory):結構描述論以特徵分析論為基礎,進一步描述特 徵之間的關係,使得辨認更佳準確。例如:注音符號ㄇ除了可以分析為兩條垂直 線和一條水平線的組合外,更可以進一步強調其為兩垂直線和一條連繫其頂端的 水平線所組合。(4)原型論(prototype theory):原型論的論點認為在我們的長期 記憶中貯存了許多事物最典型的例證,這些最具代表性的典型例證就稱為原型

(prototype),通常包括該類事物最多的特徵或訊息,一個型態能否被辨認出來,

就視它和原型的相似度而定。而除了四種理論之外,更提出脈絡效果(context effect)在此四種理論中的重要性。所謂脈絡效果即根據我們對於事物的經驗所進 行訊息辨認的歷程,即依據期望或標籤,幫助我們詮釋不完整的的感官輸入。當 我們遇到需要辨識的情況,這時候我們就會開始從貯存記憶中的知識引導來分析 事物。鄭麗玉(2006)綜合學者專家之研究(Chase & Simon, 1973a, 1973b; deGroot, 1965)比較棋士和生手記憶棋盤上的型態,發現只要棋局是有意義而非隨便擺設 的,則在看了幾秒鐘後,棋士會比生手重新排出較多的棋子;若棋子是隨機擺設 的,則兩者沒有差異。所以可見棋士並非比生手能記憶得多,而是他們能看出其 子有意義地組織在一起,因此在固定時間內,能蒐集較多的訊息。也由此可見沒 有意義的脈絡之片斷訊息是不容易記住的。此研究給我們的啟示是,善用脈絡,

可以幫助我們辨認且記憶訊息。

4.認知心理學對空間領導的啟示

簡言之,認知心理學主要探討的是對訊息的處理。Piaget 的認知發展是指個 體在從小到大認知能力的發展歷程;Vygosky 的近側發展區則認為個體有待開發 的潛能;型態辨認則是指訊息在處理過程中如何被選擇而貯存成記憶。以下就認 知心理學對校長空間領導的啟示概述之:

(1)提供符合認知年齡的環境

校長應該了解國中學生在 Piaget 認知發展年齡屬於「形式運思期」

,亦近於

Bruner(1966)的符號表徵期,應盡量增建符合其年齡認知的設備設施。使得學 生能與符合其心智年齡的環境互動,學習適應其間並徜徉其中。例如:國中學生 比較喜歡打籃球,普遍增建籃球場是常有現象;亦可倚仗學校所發展的特色課程 來建構其設備設施等。

(2)充實教室設備設施的輔助

校長應該了解學生近側發展區是可以藉由能力較高的夥伴或協助者來協助,

使其伸展跳躍,惟工欲善其事,必先利其器,因此提供能夠輔助學生學習的設備 與設施,例如:提供教師所需的各種類設備與設施,如電腦、單槍、投影機、電 子白板、無線上網,以及操作性的器械等設備設施,以作為學生學習發展的媒介。

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(3)統整校園建構環境的脈絡

Uline & Tschannen-Morgan(2008)以個案研究法研究發現校長領導和校園設 計間存有著互動關係,也就是說學校領導者展望和利用學校空間是一個相當關鍵 的特性。相對地,校園空間也必須具備足夠的彈性來讓校長好好利用。此外,研 究並發現學校使用者,包括所有教職員工生,只要對學校產生認同(identity),

要其轉校重新適應非常困難。校長如果能細心規劃,加上前輩耕耘所塑造的空間 個性(personality of space),也就是統整出學校的脈絡性,使其成為自己的「建 構環境」(bulit environment),則除了可引領同仁向心外,更可發展出獨一無二的 學校特色。

(二)完形心理學 1.格式塔學派

格式塔學派(Gestalttheorie)為心理學重要流派之一,興起於 20 世紀初的德 國,又稱為完形心理學(Gestalt Psychology)。由 Max Wertheimer(1880-1943)、

Wolfgang Konler(1887-1967)和 Kurt Koffka(1886-1941)三位德國心理學家 在研究似動現象的基礎上創立。格式塔是德文 Gestalt 的譯音,意即「模式、形狀、

形式」等,意思是指「動態的整體(dynamic wholes)」。

格式塔學派主張人腦的運作原理是整體的,「整體不同於其部件的總和」。例 如,我們對一朵花的感知,並非純粹單單從對花的形狀、顏色、大小等感官資訊 而來,還包括我們對花過去的經驗和印象,加起來才是我們對一朵花的感知。

(Wikipedia, 2013)此外,完形心理學在「未竟事務」(unfinished business)上強 調的包括兩個觀點:一是「形與景」:個體產生需求,自「景」中凸顯成為「形」, 需求一直未獲滿足,於是「形」無法退回「景」,阻礙完形的流動;另外「現象 場觀點」認為個體產生需求並與環境接觸,能量大量流向系統內需求產生處,此

(Wikipedia, 2013)此外,完形心理學在「未竟事務」(unfinished business)上強 調的包括兩個觀點:一是「形與景」:個體產生需求,自「景」中凸顯成為「形」, 需求一直未獲滿足,於是「形」無法退回「景」,阻礙完形的流動;另外「現象 場觀點」認為個體產生需求並與環境接觸,能量大量流向系統內需求產生處,此