初任教師生涯發展理論

壹、教師生涯發展理論

教學的對象是學生，是種人影響人的工作，也是種專業性的工作。林幸台（民 78）指出：「教師生涯發展可視為專業成長的歷程」，教師須有專業知能才能勝 任。Lortie在1975年認為教學是一種無階段（unstaged）的職業，因為教師向上升 遷的機會有限，管道偏狹，和其他聲望崇高、自主性較大的專業生涯比較，學校 教師的工作是平淡無奇的，無論資淺或資深，學校教師的職業聲望並沒有明顯的 差異（高強華，民77）。

縱然如此，還是有許多專家學者以教師生涯發展的議題來做探討，且以教師 在教學歷程中的重要關鍵點、需求、能力與信念為考量，將教師的發展畫分為幾 個階段，藉以提供教師們找到自己定位的參考點。有關教師發展理論分述如下：

一、Burden 的教師發展理論

Burden 在 1980 年探討資深小學教師對他們個人發展及專業發展，歸納出教 師生涯發展的三個階段及其特徵（饒見維，民 92）：

（一）求生存階段(survival stage)（任教第一年）

此期之教師對教學活動及環境的知識非常有限，以學科中心導向，但缺乏信 心，以先前自己對教學的印象為主，不願嘗試新方法。

（二）調整階段(adjustment stage)（任教二到四年）

此期之教師開始去理解學生的複雜性，並大量學習，尋求新技巧，以符合學 生需要，對學生更開放、真誠，並相信有能力滿足學生需求。

（三）成熟階段(mature stage)（任教五年以後）

此期之教師，已能充分掌握教學活動及環境，以學生中心為導向，對教學工 作充滿信心，願意嘗試新的教學方式，且發現自已逐漸獲得專業見解。

二、Yarger 與 Mertens 的教師發展理論

Yarger 與 Mertens 在 1980 年為了探討不同階段的教師發展需求，把教師生涯 發展畫分為六個階段（饒見維，民 92）。

（一）師資生前

了解教書生涯的各種情形，但是還沒決定要投入。

（二）師資生（大三至大四）

發展有關教學基本能力，決定投入教師生涯，並承諾要成為教學專業的一員。

（三）初任教師（教學第一年）

開始關心教室秩序，並發展教學技巧，藉由得到回饋，建立初步信心。

（四）發展中教師(developing teacher)（教學第二年到第四年）

關切教學內容以及先前師資培育階段訓練上的缺陷，且發現教學環境持續在 改變中。

（五）實務教師(practicing teacher)（教學第三年到第八年）

此時各方面都比較穩定，以教學內容上的專精成為優先考慮，並開始準備接 當主任、組長、行政主管等新的專業角色。

（六）資深教師(experienced teacher)（教學八年以上）

已完全發展出特別的專長，對專業活動並開始有不同的需求。

三、Berliner 的教師發展理論

在 1998 年 Berliner 以基模理論，統整初任教師、專業教師在教學領域裡認知 的研究與其他領域的研究後，得到四個發展階段（引自張宜芳，民 92）。

（一）初任教師（novice）

在教室的教學表現呈現合理，不具彈性且有意圖的專注。

（二）進階的初任教師（advanced beginner）

教學二至三年的教師可以達到此階段，已經有程序性知識，並且了解教學內 容間的相近處，此階段教師會發展策略知識，先前教學經驗與教學內容的問題則 開始引導其行為。

（三）稱職教師（competent）

教師在此階段可以做有意識的選擇，包括他或她的行動、優先考慮的事項以 及計畫，教師根據先前的經驗可知事情的輕重，並且曉得時間的安排與錯誤的目 標。

（四）專業教師（expert）

第五年教學的教師可達到此階段，教學變得流暢看似不費吹灰之力，無須選 擇注意的焦點，便能自動引導教師的教學，適當地去掌控教學與管理。

四、李沁芬的教師發展階段

國內學者李沁芬（民 81）訪談 15 位畢業十年以上的輔導教師，瞭解其生涯 發展的歷程，將其分為六個時期，且發現這些進展是呈螺旋式。

（一）啟蒙探索期（約大一、大二）

適應新環境，及瞭解將來要從事的工作。

（二）專業培育期（約大三、大四）

增進專業知識和能力，培養專業精神和興趣。

（三）學習嘗試期（畢業後第一年至第五年）

學習適應新環境，應用新技巧，由經驗中培養能力和信心。

（四）穩定適應期（畢業後第三年至第十年）

穩定中求成長，工作與家庭兩兼顧，儲備豐富的工作經驗。

（五）自信發揮期（約畢業後第五年起）

充分發揮所學，以從事輔導工作為職志。

（六）蟄伏轉型期

重新評估自己的能力、動機、和價值觀，替自己再做適當的生涯選擇。此期 可發生於任何時刻，當工作不滿意或熱忱受阻時，就會進入蟄伏轉型期，以待再 突破。

綜合上述，了解到教師在每階段的發展各有其特色與重點，教師在不同的生 涯發展階段中，需具有不同的知識、能力和教學技術，並有不同的需求、感受和 行為。Burden（1990）認為了解教師的發展非常重要，可以提供師資培育者一個 足以診斷需求與能力的基礎，可以提供如何支持教師的指導方針，可以針對短程 或長程的個人成長需求來選擇教師的目標，可以協助我們了解教師在不同的時刻 與階段的需求與能力，以促進教師專業成長。故教學專業上若要吸引並留住傑出 的教師，對教師的專業發展應有良好的配套措施。

近年來師資培育系統改變，師資來源多元化，使得對初任教師特殊需求的關 注增加，當新手教師在新的工作環境中，應有許多方面需繼續教育，如教學技巧、

教室管理、及個人對全時教學責任的調適等。為了讓初任教師及早適應職場環 境，讓有關人員適時給予協助與輔導，了解教師的發展階段特色與困難點，是有 其需要的。

貳、初任教師階段的重要性

在漫長的教師生涯中，對於一位初任教職者如何踏入教途？又如何在其服務 生涯中持續發展成為既專業又成熟的教師？這是一個非常深刻與重要的問題。從 相關文獻中發現到，初任教師階段獲得了最多的研究與關注。研究顯示，初任教 師 → 出任教師，是「理論對實際、理想對現實」的交會戰，由師資培育機構，

瞬間轉換跑道到真實的專業實務中，這個轉換對爾後教職生涯影響甚大的，現將 此階段對整個教師生涯的重要性，綜合各有關學者（Letven, 1992；Lortic, 1975；

Mcdonald, 1980；Ryan,1980；Waldsorf & Lynn, 2002；Watts,1982；以上原文資料均 引自韓玉芬，民 93）的看法敘述如下：

一、是一個艱難的轉換期

對剛踏入教職行業的新人來言，初任教師階段是一個整合時期，因為在進入 教職工作前，並無實際經驗。教師的工作並不像其他行業有漸進的引導，故初任 教師常是不安定的（Waldsorf & Lynn, 2002）。當初任教師從學生的身分，驟轉變 為具有教師資格的身份時，隨即負擔起教師的全部工作與責任。此時的初任教師 像進入一種近乎孤立無援的「做中學」處境。以我國目前的情況而言，多數初任 教師到學校服務之後，皆須接任級務工作，兼任行政職務，毫無喘息之地，故多 半感到自己像是處在一種「自生自滅、自求多福」的處境，沒有得到適當的專業 發展協助或輔導。許多學者也都發現到，教師生涯的導入階段是特別具有挑戰性 的。生手教師一踏進校門，馬上和服務二、三十年的資深教師做相同的工作，帶 領同樣的活動，而不是逐步增加工作量、技巧和知識（Lortic, 1975）。初任教師 較其他階段的教師常面對更多的艱難挑戰，挫折經驗也更多（陳美玉，民 88）。對 初任教師而言，痛苦的前幾年，可能留下永久的疤痕，而這也影響到爾後整個教 師生涯的信念與態度。

二、是奠定教育生涯的關鍵期

初任教師階段是一個狂亂的時期，在這個時期中教師個人的發展與專業發展

目標只是為了求生存，常發展出各種「應付策略」。值得深思的是，究竟初任教 師階段是「學習如何教學」，還是「學習如何應付」。如果任令其成為後者，對教 師的專業成長又會有什麼影響呢？王秋絨（民 80）認為初任教師階段，是奠定未 來教育生涯的關鍵期。在他們第一年的教學生活中，最感困難的是如何調適理想 與實際的問題，此時如果能運用明確合理的學校政策或有關人員的專業督導，將 有助於優良教師的養成。陳美玉（民 88）認為初任教師的教學經驗、專業知能、

教學技巧與教學信念，會強而有力的反映在教師生涯態度及專業行為上。Watts

（1982）形容初任教師階段的心理狀態為「焦慮、自我懷疑和迷惑」，第一年的 工作經驗會長遠影響和形成這些老師的教學人格。故若未獲得支持性的輔導，很 可能影響到教師未來做事和教學的態度。

學校是半封閉性的系統，「教室是教師的王國」，教師每天以自己班級為範 圍。Lortic（1975）認為實無所謂培育、引導可言，使得初任教師在嘗試錯誤中自 行摸索，為求生存，只得自理因應策略。所擬出的因應策略，若無法有效的幫助 教學，此時，又無法得到適當的輔導與協助，很可能這些早期的因應策略就成為 初任教師終生的一種教學方式（Mcdonald, 1980）。尋求改善教學技巧與能力時，

成功的導入階段，可為能力建立階段舖路，在導入階段末期，初任教師會視自己 為學習者，視工作為有挑戰性的，且熱切希望增進技巧的儲存（Letven, 1992）。

三、是影響留任或離職的決定期

Waldsorf 與 Lynn 在2002年認為成功的生涯開始，是鼓勵有能力的教師繼續 留任在教學行業的重要因素，而失敗和挫折的經驗，卻可能讓有潛力的教師選擇 提早離開這個行業（韓玉芬，民93）。新手教師因經驗的薄弱、環境的不熟、同 事間的競爭、工作的負擔及班級經營的不順，在初任教時，常有教師感到壓力感 及挫折感，產生沮喪、無力感等低落的情緒，並降低其自信心，提早對教師生活 的厭倦，甚至萌生退意。曾慧敏（民82）指出國小教師教學生涯中較容易出現想