綜合與討論

本節旨在綜合前四節之研究結果，並參照文獻資料，進行整體性的討論。將 研究對象在初任教師階段三個時期中所面臨的情緒事件、影響因素、產生情緒、

事件因應與成效加以歸納整理，並深入討論之。

壹、初任教師階段較常產生的情緒

研究者將小梅老師各期所引發的情緒彙整如下表 4-5-1。

表 4-5-1 初任教師各期情緒綜合比較表

從表 4-5-1 中可發現到研究對象小梅老師，常引發的情緒包含有負向及正向 情緒兩大類。在任教前、中期，因負向情緒事件多，故引發的情緒也以負向情緒 居多，到了任教後期，正向情緒事件漸多，故引發之情緒，有負向情緒漸減，正 向情緒漸增的趨勢，這與初任教環境不熟、經驗不足，且工作負擔重有關。楊銀 興（民 82）的研究中，任教第一年，常導致初任教師焦慮、恐懼、沮喪、孤立與 失眠，而有「現實的震撼」的反應，本研究與此結論相符。

在個人因素方面，任教初期引發的情緒以負向情緒居多，與剛任教之「現實 的震撼」有關。於任教中期雖仍在意別人的看法，但漸能以不去管它之方式因應，

故負向情緒有漸弱之情況。到任教後期，在「時間不夠分配」之情緒事件裡，剛 開始雖有負向情緒引發，但因正向積極尋求解決的態度，不僅化除掉負向情緒反 產生許多正向情緒。在班級因素方面，因肩負導師之責，任教初期、中期有許多 負向情緒產生，到了任教後期，在帶班經驗的累積與熟悉下，則有負向情緒漸減，

正向情緒漸增的趨勢。在家長因素方面，任教初期裡因家長的不信任，故負向情 緒較多，及至任教中、後期後，親師間逐漸了解，正向情緒有逐漸增多現象。在 同事因素方面，任教初期負向情緒較多，至任教中、後期，因漸了解、熟悉教師 生態，除負向情緒外，也引發許多正向情緒。初任教師的情緒並非一成不變的，

會隨著經驗的累積，情境的熟悉、認知看法的不同而改變。李選（民 92）認為人 格與認知等因素會影響情緒，楊瑞珠（民 85）認為情境因素是教師情緒的來源，

本研究與此研究結論大致相符。

從上表中，了解到小梅老師在任教初期裡，常引發的負向情緒，包含有氣憤、

厭煩、緊張、不安、生氣、難過、無力感、生悶氣、驚訝、震驚、擔心、害怕、

挫敗感、煩悶、羞愧及不愉快等十餘種，在任教中、後期，除上述情緒外，更有 苦惱、畏懼、懊惱、不快樂、驚懼、無奈感、沮喪、煩惱、不高興、不悅、訝異 及不舒服等情緒產生。小梅老師在任教初期，常引發的正向情緒，則有愉快、高

興及興奮等，於任教中、後期，除上述情緒外，更有欣喜、得意、快樂、喜悅、

愉悅、幸福感、滿意及欣慰等情緒引發。經由資料分析，研究者將小梅老師最常 發生的情緒類別及次數，統計如表 4-5-2。

表 4-5-2 初任教師情緒類別及次數表

類別

因素 生氣 難過 緊張 無奈感、無力感及

挫折感 厭煩 高興 愉悅 合計

個人 8 8 5 16 5 9 6 67

學生 48 23 21 30 12 26 17 277

家長 14 9 8 12 8 9 7 67

同事 18 7 8 5 3 20 10 71

合計 88 47 42 63 28 64 40 482

註：分類係參考 Plutchik (1980)的架構，並略做調整。情緒出現次數以訪談逐字稿的內容為依據來統計。

一、生氣（氣憤、不高興、不愉快、不快樂、生悶氣）：生氣的情緒是本研究 中發生次數最高的負向情緒，與方紫薇（民 82）的研究，教師的氣憤情緒最高相 符合。生氣的事件來源，包含個人、班級（含教學及班級經營）、家長及同事等 因素。在與家長或同事的情緒事件中，常以生悶氣來做情緒表達，情緒的表達應 與社會文化的影響有關，江文慈（民 88）情緒經驗是由個人所扮演的社會角色所 決定的，本研究與此研究結論相符。

二、難過（沮喪、失望、傷心）：於本研究中造成小梅老師難過情緒的來源，

包含個人、班級、家長及同事等因素皆在內。其中以學生的不受教及成績不理想，

讓其難過情緒最為激烈，這應與「愛深責切」、「恨鐵不成鋼」的心情有關。另在 被家長告狀體罰及家長過分要求時，也產生很大的難過情緒，且久久留存於心中。

三、緊張（害怕、擔心、焦慮）：研究結果顯示，引起小梅老師緊張情緒的來 源，最主要有學生、家長及同事等三方面。在學生方面，小梅老師緊張的情緒最 多，如擔心學生會出狀況，怕特殊學生會情緒失控出狀況，這應與所負導師之責 有關。在家長方面最擔心的是家長的挑剔或遇上難纏的家長。另外，掛慮自己的 工作做的好不好，會不會受到批評，或許這與其求完美的人格特質有關。

四、厭煩（討厭、煩心、煩惱）：研究結果顯示，引起小梅老師厭煩情緒的來 源，最主要有學生及家長二方面。如學生的常規管理及作文程度不佳時，會讓小 梅老師感到厭煩的情緒出現，另外，當家長無理的要求及挑剔，也是產生厭煩情 緒的原因。

五、無奈感、無力感及挫折感：研究結果顯示，引起小梅老師無奈感、無力感 及挫折感的來源，最主要有學生及家長二方面。當學生的課業或常規秩序無法盡 人意，或家長無理的要求，都是讓小梅老師產生無奈感等情緒的主因，或許與現 在大環境的變遷、教育理念的不同，親師、師生的定位不像從前有關。

六、高興（快樂）：研究結果顯示，引起小梅老師高興情緒的來源，包含著個 人、班級、家長及同事等因素皆在內，也是產生次數較多的正向情緒。舉凡學生 成績有進步、家長協助園遊會活動或同事指導好方法，都能產生高興的情緒。這 應與受到肯定，付出有收穫有關。

七、愉悅（欣喜、得意、興奮、幸福感）：研究結果顯示，引起小梅老師愉悅 情緒的來源，包含有個人、班級、家長及同事等因素。如家長送來一鍋粥、小朋 友用他唯一的照片做成卡片送給老師、考上研究所等事件，是一種很窩心的感 受，讓她不禁產生愉悅的情緒來。

楊瑞珠（民 85）的研究中，發現教師較常見的情緒為挫折、恐慌、無奈、焦 慮、害怕等情緒。洪蕙蓉（民 87）的研究中，發現教師較常見的情緒為生氣、壓 力、害怕、快樂等主要情緒。本研究結果發現初任教師產生情緒的類別與這些研 究結果略有差異，這可能與研究方法、研究對象與研究情境的不同有關。本研究 結果顯示，最易引起初任教師生氣的對象是學生，而教師也最敢向學生做情緒表 達，方紫薇（民 82）的研究發現教師對學生、家人等晚輩及平輩較易當場表達情 緒，本研究與此相符。此外，情緒的引發常因情緒事件而來，因事件的衝擊性大 小不同，所引發的正、負向情緒的程度也會有所不同，情緒非僅以單一方式出現，

常是多種情緒群聚出現或相繼出現。雖同一事件但因個人認知的不同，引發的情

從表 4‐ 5‐ 3 可發現到，小梅老師遭遇與個人有關的情緒事件，在任教前期明 顯多於任教中、後期，前期以負向情緒事件居多，造成此一情形，應與剛任教即 擔任班務雜、節數多的高年級導師有關。生手上路的她，立即需和有經驗的老師 負擔同樣職務與工作，造成「現實的震撼」，以致有許多負向情緒事件產生。在 任教中期時，教學上有學生的成績不理想、作文程度不佳等事件，班級經營上則 有學生出狀況起亂子和學生的乖戾行為，此期有如驚濤駭浪期，故任教中期班級 方面的情緒事件，明顯多於前期及後期。另因學生乖戾的行為，猶如顆不定時炸 彈，何時發生情況不可知，加上學生的不守秩序頻出狀況，造成任教三期中的情 緒事件皆較集中於班級經營事件上，教學活動事件次之。造成此現象可能為初期 時小梅老師剛任導師之職，師生關係新鮮又陌生，處於試探階段，即至任教中期，

才驚覺到事件浮出與嚴重性，以致此期的情緒事件較多。

與家長有關的情緒事件方面，任教前期都屬於負向的情緒事件，這應與家長 對新任教師不信任態度有關，於中期及後期裡，因親師間彼此較了解，加上小梅 老師認真教學的態度，贏得家長的認同，不但負向情緒事件減少，且有正向情緒 事件產生，故親師間能建立良好關係，能受到家長的肯定與支持，不但能減少負 向情緒事件，也是讓小梅老師樂於教職工作的原動力之一。

與同事有關的情緒方面，任教前期大多屬於負向的情緒事件，這與小梅老師 對環境不熟，教師生態不了解，以及先前未有過的經驗有關。在任教中、後期，

有負向情緒事件漸減少，正向情緒事件漸增的趨勢，應與小梅老師和同事間較熟 悉、彼此關係較緊密，加上其認真不計較的心態，能得到同事的肯定與支持，應 為其主因。

綜上所述，初任教師階段所面臨的情緒事件中，與個人有關的情緒事件最 少，與班級有關的情緒事件較多，在與班級有關的情緒問題中，以班級經營的事 件較多，次為教學活動方面。在Ａdams（1982）的研究中，初任教師遭遇的事件，

依次為班級經營、教學活動、同事關係、行政人員關係、家長關係等，以班級經

從表 4-5-4 發現到，小梅老師在情緒事件的因應上，除少部分的事件無具體 的因應策略外，其他大都能針對情緒事件的需要，提出因應的策略來。在小梅老 師所用的因應策略中，大抵可分為積極策略、消極策略及介於兩者之間的中間策 略三種。在積極策略方面，其一、自行嘗式各種解決方法：如配合獎勵制度、採 取緊迫盯人法、改變管理方法、調座位及限制玩的範圍及改變批閱法等。其二、

溝通表達：如請教學組不再派她參加、和家長問清楚講明白、向主任說明事情經

溝通表達：如請教學組不再派她參加、和家長問清楚講明白、向主任說明事情經