影響教師情緒的因素

教師是校園組織的一份子，當其面對一群天真活潑的學生時，其熱忱和使命 感會油然而生，但在事實的情境裡，卻並非全如此。為何教師剛踏入教職場所時，

其心中原有的理想、抱負與活力，會隨著工作經驗而逐年消退，熱忱與投入何以 會隨著歲月增長而逐步枯竭，其影響因素為何，值得深入探討。綜合各有關學者

（李選，民 92；林約宏，民 90；邱姮娟，民 94；楊瑞珠，民 85；廖翌妙，民 91 劉郁梅，民 90；Zajonc，1984）的看法，將影響教師情緒的因素，歸納為生理因 素、心理因素、人格因素、認知因素、情境因素及文化因素，現分述如下：

壹、生理因素

William James 及 Carl Lange 認為情緒非直接由外在刺激所引起，而是來自生 理變化的回饋，故重視血壓、生理方面的變化，強調外在刺激先引發個體內的生 理變化，個體對身體反應的覺知才產生情緒（林約宏，民 90），如：恐怖的畫面 或他人的指責，先會心跳加快、呼吸急促及胃痛等生理變化與尖叫、坐立不安等 行為變化，才產生驚嚇與憤怒等情緒反應。

另外 Cannon 及 Bard 認為情緒經驗與生理變化是同時產生的，兩者皆受下視 丘所引發，同時引發大腦與身體反應，而產生生理變化和情緒經驗（邱姮娟，民 94）。Zajonc（1984）也認為情緒反應是生物的基本能力。由以上之理論得知不管 生理變化先於情緒或生理和情緒兩者同時反應，都是非常重視生理因素的。

教師的生理狀況牽涉到其情緒反應，如當教師胃痛不舒服時，面對學生的行 為易發怒或指責；當教師頭疼、肚痛或感冒時，易產生焦慮、厭煩與不悅的情緒；

當教師有失眠、神經衰弱時，則會引發焦慮、恐懼、憂鬱等情緒。故教師的身體 情況是否良好，與情緒反應有很大的關聯。

貳、心理因素

Freud 認為行為受控於潛意識、本能驅力與過去經驗。若是驅力沒有獲得紓 解，將會繼續在潛意識中維持或增長，而長期壓抑的結果會產生緊張與焦慮（劉 郁梅，民 90）。

情緒與防衛機轉是一把開啟隱藏心理癥結的鑰匙，自我若無法以理性的因應 對策解除焦慮感，個體將採取各種防衛機轉，如壓抑、合理化、外射與轉移等方 式來做因應，防衛機轉的適當使用，可防止負向情緒直接衝擊，具有緩衝性的正 面價值。但若經常使用，將影響自我了解與發展，像積壓過重的焦慮感，將導致 心身症、心理疾病或行為障礙的發生（李選，民 92）。

由上述理論中，發現到心理因素會影響到情緒的反應。如：「我見青山多嫵 媚，青山見我亦如是」、「見山不是山、見水不是水」等感覺，完全是心理因素造

成。當教師心理高興時，師生互動愉快，教學品質提高；教師心情不悅時，造成 班級氣氛膠著，對工作喪失喜悅感，體罰事件也常因此產生。

參、人格因素

人格因素包括人格特質與人格堅毅性。人格特質是指個人的個性與特徵，受 遺傳與環境交互作用影響，所行成的一種持久性、一致性、統合性與獨特性的性 格（林約宏，民 90）。

教師本身的人格特質是影響工作情緒的重要因素，如：人格偏向 A 型者，對 憤怒、厭煩、憂鬱、悲傷與失望等負面情緒感受較強，偏向 B 型人格者，較常有 正向的情緒行為，如：滿足、愉快、喜樂、彈性與順其自然等正向情緒。由此可 知，A 型人格者比 B 型人格者，有較重的工作負荷感，相對的其負向情緒多。

所謂人格堅毅性，是指一種人格型態，是個體對抗情緒的資源與特質（李選，

民 92）。教師本身人格的堅毅性，也是影響情緒的重要因素，當其人格堅毅性較 高，對教學環境有較高的控制感，能付諸於努力與積極，其情緒易維持在充滿希 望、喜悅與堅持中。若其人格堅毅性較低，在教學環境中遇到問題時，較易出現 沮喪、憂傷、焦慮及挫敗等情緒。

肆、認知因素

Lazarus 和 Folkmany 在 1984 年主張認知評估是情緒中最為關鍵的因素，認為 情緒發生的步驟就是認知評估（廖翌妙，民 91）。Ellis 認為人同時具有理性與非 理性的特質，個人會產生強烈及不適當的情緒反應，是由於個人的非理性信念。

太多的非理性信念，易使人產生焦慮、忌妒、憤怒、內疚等負面情緒。（柯永和，

民 86）。Becker 以負向思考來說明，為什麼個人經常會陷入負向情緒中，乃因於 將所遭遇的事件或挫敗性的經驗，一律解釋為自己的缺陷或不該（王海捷，民 87）。Novaco（1975）認為氣憤情緒發生的原因，是個人對事件期望和評價等因素

決定了氣憤情緒是否產生。

由上之理論了解到情緒之所以會發生，和個人的認知、理性或非理性信念、

正向性或負向性的思考模式有很大的關係。故相同的刺激不一定引發相同的情緒 反應，這也造成在相同的教學環境裡，有些教師易緊張，有些教師常生氣或不高 興，有些教師對事情顯得焦慮不安，有些教師則無所謂，有些教師則笑嘻嘻、有 些教師顯現愉悅或快樂的表情。教學環境相同、教學對象相似，但因教師個人對 刺激的認知及解讀不同，產生的情緒表情也各如其人。

伍、情境因素

Campos 在 1994 年指出情緒是個人欲建立、維持、改變或調節在個人與環境 互動時重要事件感受的意圖。Campos 又認為上述的四項重要事件包括：1.目標有 關係的事件。2.他人給予我的社會反應。3.事件的愉快描述。4.對於先前事件的記 憶（劉郁梅，民 90）。

以組織系統的觀點來看，校園文化為外在社會系統、內部組織結構及同儕文 化所影響。在學校中家長觀念、學生文化、社會現象、教師態度、同事關係及行 政制度組合成特殊的校園文化，教師是學校中的一份子，其一舉一動及情緒反 應，當然受此校園文化很大的影響。

一、組織氣氛與工作環境的設施

學校中的氣氛與環境設施是影響教師情緒的重要因素之一。楊瑞珠（民 85）

認為常見的學校組織氣氛影響，有（一）因挫折而生的攻擊性行為：如班級成績 欠佳、班級間的競爭或行政的束縛等，引發氣憤情緒、體罰學生、黑函攻勢、與 行政人員對立等破壞性行為。（二）因孤立而生的固著性行為：「以昨日所學來應 付今日所需」，教學、行政配合上一味因循，當環境變動、新觀念、新制度實施 時，給教師帶來莫大的恐慌及挫敗感。（三）因威權而生的屈從性行為：在學校

科層體制與外部勢力的交互干擾下，教師屈從、服從別人的支配，聽從、順從別 人的領導，讓其感到挫折與無奈。（四）因無成就感而生的恐懼與倦怠：「十年樹 木、百年樹人」，工作成效無法立即得到回饋，每天面對一群個別差異大的學生，

觀念不同的家長，負擔不屬於教師工作的雜事，刻板且例行性的工作，讓教師產 生倦怠感、挫敗感。（五）因適應困難而生的撤離行為：知識經濟時代來臨，資 訊新知蜂擁而來，教師因個人學識、能力等，無法符應社會的需求，因此逐漸被 社會隔離，自己也迅速從社會中撤離，演變成孤立於社會之外的教師文化。

由上瞭解到，學校應重視組織氣氛的和諧性，倡導與關懷應並重。學校中的 軟硬體設施，應考量到齊全、舒適、整潔、便利、安全與美觀，管理制度應彈性 化、合理化與人性化，這些都有助於降低教師負面情緒的反應與發生頻率，提升 工作滿意度與歡喜、愉快、得意及喜悅等正向情緒。

二、同事間的關係

教學環境中的工作夥伴，對教師情緒的引發深具影響。和同事們若能建立相 互支持、分享、合作與協助的良好友伴情誼，將有助於「樂於工作，愛於工作」

的情懷。與同事間良好的人際關係，對正向情緒的表現與提升，負向情緒的抒發 與調適，都有很大的助益。

三、親師及師生間的關係

教學的對象是學生，師、生間的互動常是引起教師情緒的主因，如學生頑劣、

屢勸不聽、成績欠佳常引起氣憤情緒。親、師間的溝通與回饋，對教師的工作情 緒也有很大的影響，若家長對教師工作能肯定、讚美與認同，則會讓教師表現出 歡喜與高興等正向情緒。倘若家長對教師的工作刁難、不信任或不認同，將造成 親、師間的緊張氣氛，引發不悅、羞怯、怒煩等負向情緒。

四、支持系統的關係

所謂情緒支持，包括工具上、智能上與情感上之支持（李選，民 92）。教師 情緒支持系統是否良好，是影響其負向情緒的重要因素。當教師遭遇壓力或困境 時，其週遭的親友、子女、同事與行政人員等，若能適時適當的給予資訊、建議 指引或情感上的傾聽、撫慰，將有助於教師負向情緒的紓解、困頓點的渡過，讓 教師不再膠著於緊張、焦慮及無助等負向情緒的漩渦中。

陸、文化因素

Jones 認為情緒經驗會隨著社會情境及個人的內省感受而不同，我們對於情緒 經驗的評估是透過社會學習而來，且與個人的認知發展能力有關。個人的社會價 值觀是由我們的文化信仰、態度和預設或我們對重要他人的觀察，及被強化的模 式而形成；情緒經驗是由個人所扮演的社會角色所決定(江文慈，民 88)。

中國人的民族性向來保守，社會價值觀對於情緒的表現也要求要內斂、含 蓄。傳統中教師的地位列於五倫–天、地、君、親、師，在一般人的心目中，教 師的地位是崇高的，當然對其人格要求也較嚴苛。有謂「師者，所以傳道、授業、

解惑也。」要求教師要有好學識、好品德及好風範，對其情緒要求「君子發而皆 中節」。一般將教師認為「無所不能、無所不包」，近乎是完人的看待，其實教師 也是很平凡的個體，也會有七情六欲的表徵，但在社會文化與價值的期許下，教 師只能表現出符合社會規範的情緒，如：愉快、喜歡、高興、愉悅及小怒等情緒。

解惑也。」要求教師要有好學識、好品德及好風範，對其情緒要求「君子發而皆 中節」。一般將教師認為「無所不能、無所不包」，近乎是完人的看待，其實教師 也是很平凡的個體，也會有七情六欲的表徵，但在社會文化與價值的期許下，教 師只能表現出符合社會規範的情緒，如：愉快、喜歡、高興、愉悅及小怒等情緒。