國立台中教育大學國民教育學系學校行政碩士學位班
碩士論文
指導教授： 郭玉霞
博士
國小初任教師情緒之個案研究
研究生： 魏美香
撰
中 華 民 國 九十五 年 一 月
摘
要
本研究旨在探討國小初任教師階段所產生情緒的種類、引發情緒的因 素、對教學上的影響、以及其因應策略。本研究採用質的研究，以一位國 小初任教師為研究對象，資料蒐集的主要方式為訪談，並輔以參與觀察及 文件分析等方式，經分析歸納後，本研究主要的發現如下： 一、初任教師階段依面對新環境、產生情緒事件及調適狀況分為前期、中 期、後期等三個時期。 二、初任教師階段產生的情緒，包含有正、負向情緒等類型。主要負向情 緒為生氣（氣憤、不高興、不愉快、不快樂、生悶氣）、難過（失望、 傷心）、緊張（害怕、擔心、焦慮）、厭煩（討厭、煩心、煩惱）、無 奈感、無力感及挫折感。主要正向情緒為高興（快樂）、愉悅（得意、 欣喜、幸福感、興奮）等情緒。 三、初任教師階段所遭遇的情緒事件在類別方面，於任教初期以個人因素 方面的情緒事件較多。任教中期以班級有關的情緒事件居多，此期又 以班級經營方面的情緒事件為多。在任教後期雖仍以班級有關的情緒 事件較多，但此期有負向情緒事件漸減，正向情緒事件漸增的趨勢。 四、初任教師階段的情緒，會隨著經驗的累積、環境的熟悉及認知的改變 而有所不同。大抵任教前期以負向情緒居多，在任教中、後期除負向 情緒外，更有許多正向情緒產生。 五、初任教師情緒的表達方式，受到個人的認知及社會文化因素所影響。 最易引發初任教師生氣的對象是學生，而對學生情緒的表達方式也較 直接。 六、初任教師的情緒會影響到教學，負向的情緒易產生不良的教學品質， 正向情緒則易提升教學成效。 七、研究對象在任教三時期中，對不同的負向情緒事件有不同的因應策略。約可分為積極、消極及中間策略三種，積極策略為自行嘗試各種 解決方法、溝通表達及請教他人尋求支持等，消極策略則採逃避及忽 視等方式，中間策略為寫日記、和同學聊天及閱讀有關書籍等。運用 積極的策略比運用消極的策略，有助於負向情緒事件的處理。
目 錄
第一章 緒論 … … … .1
第一節 研究動機 … … … ..1
第二節 研究目的 … … … ..3
第三節 研究問題與名詞釋義 … … … ..4
第二章 文獻探討 … … … .6
第一節 初任教師生涯發展理論 … … … ..6
第二節 情緒相關理論 … … … 17
第三節 影響教師情緒的因素 … … … 40
第四節 情緒的因應策略 … … … 46
第五節 情緒的相關研究 … … … 56
第三章 研究設計與實施 … … … ...63
第一節 採用質性研究的原因 … … … 63
第二節 研究者的背景與經驗 … … … 65
第三節 研究步驟與過程 … … … 67
第四節 資料的蒐集與分析 … … … 71
第五節 信度與效度 … … … 74
第六節 研究倫理 … … … 76
第七節 研究限制 … … … 77
第四章 研究結果與討論 … … … ...79
第一節 研究背景及脈絡 … … … 79
第二節 初任教師任教前期常見的情緒及其因應策略 … … … 86
第三節 初任教師任教中期常見的情緒及其因應策略 … … … … ..109
第四節 初任教師任教後期常見的情緒及其因應策略 … … … … ..132
第五節 綜合與討論 … … … ..148
第五章 結論、啟示與建議 … … … .159
第一節 結論 … … … ...159
第二節 啟示與建議 … … … ...162
第三節 研究者省思 … … … .… … ..164
參考文獻 … … … ...166
壹、中文部分 … … … ..… … … ...166
貳、英文部分 … … … .… … … 171
附錄
附錄一 試探性研究 … … … .173
附錄二 訪談大綱 … … … ...179
附錄三 訪談及觀察一覽表 … … … .181
附錄四 訪談同意書 … … … .182
圖 目 次
圖 2-2-1 詹郎二氏情緒理論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．23 圖 2-2-2 坎巴二氏情緒理論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．24 圖 2-2-3 R. S. Lazarus 認知論的基本模式．．．．．．．．．．．．．27 圖 2-2-4 理情治療理論基本架構．．．．．．．．．．．．．．．．．29 圖 2-4-1 因應是情緒的中介者．．．．．．．．．．．．．．．．．．47 圖 2-4-2 情緒因應過程模式．．．．．．．．．．．．．．．．．．．49 圖 2-4-3 個體與環境互動的情緒因應模式．．．．．．．．．．．．．50 圖 3-3-1 研究步驟流程圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．70表 目 次
表 2-4-1 B.Justice 的因應矩陣．．．．．．．．．．．．．．．．．． 53 表 2-5-1 國小教師情緒的相關研究．．．．．．．．．．．．．．．．56 表 4-1-1 佳佳國小教師性別分佈表．．．．．．．．．．．．．．．．81 表 4-1-2 佳佳國小教師年齡分佈表．．．．．．．．．．．．．．．．81 表 4-1-3 佳佳國小教師學歷分佈表．．．．．．．．．．．．．．．．81 表 4-1-4 佳佳國小班級學生人數分佈表．．．．．．．．．．．．．．82 表 4-1-5 佳佳國小學生家長教育程度分佈表．．．．．．．．．．．．82 表 4-1-6 佳佳國小學生家長職業分佈表．．．．．．．．．．．．．．82 表 4-2-1 初任教師前期因個人因素產生之情緒及其相關內容表．．．．90 表 4-2-2 初任教師前期因教學因素產生之情緒及其相關內容表．．．．96 表 4-2-3 初任教師前期因班級經營因素產生之情緒及其相關內容表．．100 表 4-2-4 初任教師前期因家長因素產生之情緒及其相關內容表．．．．104 表 4-2-5 初任教師前期因同事因素產生之情緒及其相關內容表．．．．108 表 4-3-1 初任教師中期因個人因素產生之情緒及其相關內容表．．．．111 表 4-3-2 初任教師中期因教學因素產生之情緒及其相關內容表．．．．114 表 4-3-3 初任教師中期因班級經營因素產生之情緒及其相關內容表．．119 表 4-3-4 初任教師中期因家長因素產生之情緒及其相關內容表．．．．125 表 4-3-5 初任教師中期因同事因素產生之情緒及其相關內容表．．．．131 表 4-4-1 初任教師後期因個人因素產生之情緒及其相關內容表．．．．135 表 4-4-2 初任教師後期因教學因素產生之情緒及其相關內容表．．．．139 表 4-4-3 初任教師後期因班級經營因素產生之情緒及其相關內容表．．142 表 4-4-4 初任教師後期因家長因素產生之情緒及其相關內容表．．．．145 表 4-4-5 初任教師後期因同事因素產生之情緒及其相關內容表．．．．147 表 4-5-1 初任教師各期情緒綜合比較表．．．．．．．．．．．．．．149 表 4-5-2 初任教師情緒類別及次數表．．．．．．．．．．．．．．．153 表 4-5-3 初任教師各期情緒事件及成因綜合比較表．．．．．．．．．153 表 4-5-4 初任教師各期情緒事件因應策略綜合比較表．．．．．．．．155 表 4-5-5 初任教師各期情緒影響教學綜合比較表．．．．．．．．．．157第一章 緒論
本章分別說明研究的動機與目的、研究問題與名詞釋義。第一節 研究動機
教學是一種技術，更是一項藝術，絕非像一般人所想像的「拿起粉筆加宣讀 教科書」而已。教學的對象是學生，除授業外，還包含有傳道、解惑之職責，由 此可知，教師所負責任之重與繁。教師有如樂團的指揮，掌握著整個教室氣氛， 是課堂中的靈魂人物，其一言一行都會影響到學生。情緒的起伏雖是每個人都會 經歷到，但中國人素來個性較內斂，對於情緒的感受向來不善於表露，尤其在一 般人的印象裡，教師應是威嚴、崇高、神聖、莊重、含蓄及內斂，一幅「道貌岸 然」、「喜怒不形於色」的模樣。其實教師也是一個平凡的人，同樣有七情六欲－ 喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲等各種情緒反應，為了讓教師身心更健康，學生學 得更好，教學上更具效果，應正視教師的情緒心裡。 教師除負擔教學外，尚有研究、進修、輔導學生、兼任行政工作、家長和同 事間的應對、社會的期許與協助等，故工作項目不僅繁多，內容更是複雜。於實 習教師階段，有輔導教師隨時從旁指導及協助、定期回母校座談、教授不定期訪 視，更有明文規定實習學校行政人員要給予輔導，加上實習時期對教學、班級經 營，只是一種試探性、觀摩的角色，所負責任少，壓力自然減低。但在初任教師 階段，雖然與實習教師時期，有時僅是一年之隔，但其所面對的教學職場，卻是 「單打獨鬥」的局面，樣樣事情的負擔，皆須和資深有經驗的老師一樣，以致在 初任教師階段，有許多情緒事件產生，故重視初任教師之情緒是不容忽視的。雖然在師資養成過程，有教育專業科目的薰陶、教育實習的訓練，但這不代 表在成為正式教師之前，教師專業能力已臻成熟。所謂「教學相長」、「理論與實 際互相印證」，從初任教師任教的那刻開始，其實才是教師專業成長的起跑線。 教學環境是活的、非線性的，初任教師剛上教學線，有諸多不利因素，如：教學 環境不熟、教學經驗薄弱、工作上無人再從旁「協助與指導」、獨自面對學生與 家長，故將會面臨許多情緒困擾事件而產生負面情緒。 根據王秋絨（民 80）、Burden（1990）、Fessler（1985）的研究，認為教師的生 涯發展有其階段性，在不同階段的發展歷程中，會有不同的需求、關注點、觀念 及能力。倘若於各發展階段中，無法充分發展其應有的技能或需求，將影響其任 教態度、觀念、意願及方式。曾慧敏（民 82）於其研究中亦指出，教師任教階段 的第一、十、五、三、二年最易有挫折感，而任教的第一、五、十、三、二年則 是任教意願較低落較會轉業的階段。綜上得知，初任教師階段是整個任教時期的 關鍵期，是否發展良好，在在影響教學品質、任教意願的高低及教育觀念的適切 性。 教學是一種勞心又勞力之情緒性勞動工作，情緒很容易因師生互動、工作負 荷，而波動起伏、低落耗損或衰退枯竭。張春興（民 85）的研究指出，相同的刺 激不一定引發相同的情緒反應，關鍵在於每個人因應策略的不同。另有研究指 出，當初任教師無法有效因應時，則易產生焦慮、厭煩、緊張、沮喪、憤怒、害 怕及生氣等負向情緒反應（王淑俐，民 84；洪慧蓉，民 87；劉方，民 89；謝明 芳，民 90）。在初任教師時期，若能以適切方式來調適情緒，將可減低或消除， 因情緒困擾事件所帶來的不良情緒反應。情緒調適得宜，將有助於其工作意願、 觀念的提升及良好穩健的情緒激發，便能樂在工作，持續對教育的熱忱。若無良 好策略作因應，可能引發各種負向情緒反應，自陷於情緒困擾中，便會對學生失 去愛心，對教學失去信心與耐心，那麼教學工作便成為一件苦差事。剛踏入教學
職場的初任教師，一瞬間由學生的角色轉為教師的身分，在經驗不足、環境不熟 及工作量突增多的情形下，難免有許多情緒困擾事件，這是值得去關切的。 楊銀興（民 82）的研究指出，在任教的第一年因理論與實際的差距，有些情 境是無法預期與掌握，導致初任教師焦慮、恐懼、沮喪、孤立與失眠，而有「現 實的震撼」的反應（reality shock）。目前我國國小仍是包班制，「生手上路」的初 任教師剛進教學職場，常需擔任導師之職，負擔與一般教師相同的班務與工作， 情緒困擾與壓力之大可想而知。國內學者盧榮順（民 85）曾指出初任教師於實際 教學及有關工作處理上，比資深有經驗的教師情緒困擾更大，且發現困擾越大， 其工作意願也越低。可知，實際任教的前幾年經驗，會影響到初任教師爾後的觀 念與態度，若其經驗是好的、愉快的，對教學工作將持肯定的態度與信念，若其 經驗是不愉快的或無法勝任的，對教學工作將持負向、不友善的看法與作為，而 影響到教學品質。故若能根據初任教師情緒反應及需求，提供適當的輔導及因應 方式，將可降低初任教師挫折與摸索時間，提高其任教意願及專業品質，如此方 能對學生學習有幫助，對教師專業成長有助益。 基於以上所述，本研究將對初任教師情緒反應及其因應策略加以研究。以期 能暸解初任教師之情緒困擾情形，並提供適當的解決之道。
第二節 研究目的
基於上述研究動機，本研究以一位國小初任教師為研究對象，藉以瞭解初任 教師在任教過程中的情緒心理與因應策略。因此，本研究的目的是： 一、瞭解國小初任教師在任教過程中有哪些情緒。 二、探討國小初任教師在任教歷程中哪些因素影響其情緒反應。 三、瞭解國小初任教師在任教過程中因情緒影響到教學的情形。四、探討國小初任教師以何種因應策略來調適情緒的反應。 五、根據研究結果，提供有關單位及國小初任教師參考。
第三節 研究問題與名詞釋義
壹、研究問題
為達成上述的研究目的，本研究的研究問題如下： 一、初任教師在任教過程中所經歷的情緒狀態為何？ 二、初任教師在任教過程中有哪些因素帶來情緒反應？ 三、初任教師的情緒如何影響教學？ 四、初任教師對情緒採用哪些因應策略？效果如何？貳、名詞釋義
一、國民小學 本研究指的國民小學，係依據國民教育法，在台灣地區所設立的公立國民小 學，招收六至十二歲的學齡兒童就讀。 二、初任教師 本研究所稱的初任教師，是指實習期滿取得合格正式教師證書後，經國小聘 用且任教年資在三年以內的合格教師。 三、情緒 本研究所稱的情緒，是指研究對象在受到刺激後的一種自我感受。其反應常 有特定的對象－人、事、物，內容包含生理與心理的變化，內在與外在的情緒感 覺，並常有各種肢體表徵、態度與表情的改變。 四、因應策略本研究中所指的因應策略，乃是指初任教師在教學情境中，面對工作困擾或 情緒事件時，為了避免產生負向情緒，在認知、行動、態度上所採取較積極性的 處理方式。其中包含個人內在情緒的調適，以及外在對問題情境的處理。 五、個案研究 本研究所指的個案研究，是指以小梅老師為研究對象，經由訪談、觀察及文 件分析等方法蒐集資料，藉此對研究對象深入分析，以解決其有關情緒事件之研 究策略。
第二章 文獻探討
本章主要內容在回顧相關文獻，共分五節。第一節是初任教師的生涯發展理 論，第二節是情緒的相關理論，第三節是情緒的影響因素，第四節是情緒的因應 策略，第五節是情緒的相關研究。第一節 初任教師生涯發展理論
壹、教師生涯發展理論
教學的對象是學生，是種人影響人的工作，也是種專業性的工作。林幸台（民 78）指出：「教師生涯發展可視為專業成長的歷程」，教師須有專業知能才能勝 任。Lortie在1975年認為教學是一種無階段（unstaged）的職業，因為教師向上升 遷的機會有限，管道偏狹，和其他聲望崇高、自主性較大的專業生涯比較，學校 教師的工作是平淡無奇的，無論資淺或資深，學校教師的職業聲望並沒有明顯的 差異（高強華，民77）。 縱然如此，還是有許多專家學者以教師生涯發展的議題來做探討，且以教師 在教學歷程中的重要關鍵點、需求、能力與信念為考量，將教師的發展畫分為幾 個階段，藉以提供教師們找到自己定位的參考點。有關教師發展理論分述如下：一、Burden 的教師發展理論
Burden 在 1980 年探討資深小學教師對他們個人發展及專業發展，歸納出教 師生涯發展的三個階段及其特徵（饒見維，民 92）： （一）求生存階段(survival stage)（任教第一年）此期之教師對教學活動及環境的知識非常有限，以學科中心導向，但缺乏信 心，以先前自己對教學的印象為主，不願嘗試新方法。 （二）調整階段(adjustment stage)（任教二到四年） 此期之教師開始去理解學生的複雜性，並大量學習，尋求新技巧，以符合學 生需要，對學生更開放、真誠，並相信有能力滿足學生需求。 （三）成熟階段(mature stage)（任教五年以後） 此期之教師，已能充分掌握教學活動及環境，以學生中心為導向，對教學工 作充滿信心，願意嘗試新的教學方式，且發現自已逐漸獲得專業見解。
二、Yarger 與 Mertens 的教師發展理論
Yarger 與 Mertens 在 1980 年為了探討不同階段的教師發展需求，把教師生涯 發展畫分為六個階段（饒見維，民 92）。 （一）師資生前 了解教書生涯的各種情形，但是還沒決定要投入。 （二）師資生（大三至大四） 發展有關教學基本能力，決定投入教師生涯，並承諾要成為教學專業的一員。 （三）初任教師（教學第一年） 開始關心教室秩序，並發展教學技巧，藉由得到回饋，建立初步信心。 （四）發展中教師(developing teacher)（教學第二年到第四年） 關切教學內容以及先前師資培育階段訓練上的缺陷，且發現教學環境持續在 改變中。 （五）實務教師(practicing teacher)（教學第三年到第八年） 此時各方面都比較穩定，以教學內容上的專精成為優先考慮，並開始準備接 當主任、組長、行政主管等新的專業角色。 （六）資深教師(experienced teacher)（教學八年以上）已完全發展出特別的專長，對專業活動並開始有不同的需求。
三、Berliner 的教師發展理論
在 1998 年 Berliner 以基模理論，統整初任教師、專業教師在教學領域裡認知 的研究與其他領域的研究後，得到四個發展階段（引自張宜芳，民 92）。 （一）初任教師（novice） 在教室的教學表現呈現合理，不具彈性且有意圖的專注。 （二）進階的初任教師（advanced beginner） 教學二至三年的教師可以達到此階段，已經有程序性知識，並且了解教學內 容間的相近處，此階段教師會發展策略知識，先前教學經驗與教學內容的問題則 開始引導其行為。 （三）稱職教師（competent） 教師在此階段可以做有意識的選擇，包括他或她的行動、優先考慮的事項以 及計畫，教師根據先前的經驗可知事情的輕重，並且曉得時間的安排與錯誤的目 標。 （四）專業教師（expert） 第五年教學的教師可達到此階段，教學變得流暢看似不費吹灰之力，無須選 擇注意的焦點，便能自動引導教師的教學，適當地去掌控教學與管理。四、李沁芬的教師發展階段
國內學者李沁芬（民 81）訪談 15 位畢業十年以上的輔導教師，瞭解其生涯 發展的歷程，將其分為六個時期，且發現這些進展是呈螺旋式。 （一）啟蒙探索期（約大一、大二） 適應新環境，及瞭解將來要從事的工作。 （二）專業培育期（約大三、大四）增進專業知識和能力，培養專業精神和興趣。 （三）學習嘗試期（畢業後第一年至第五年） 學習適應新環境，應用新技巧，由經驗中培養能力和信心。 （四）穩定適應期（畢業後第三年至第十年） 穩定中求成長，工作與家庭兩兼顧，儲備豐富的工作經驗。 （五）自信發揮期（約畢業後第五年起） 充分發揮所學，以從事輔導工作為職志。 （六）蟄伏轉型期 重新評估自己的能力、動機、和價值觀，替自己再做適當的生涯選擇。此期 可發生於任何時刻，當工作不滿意或熱忱受阻時，就會進入蟄伏轉型期，以待再 突破。 綜合上述，了解到教師在每階段的發展各有其特色與重點，教師在不同的生 涯發展階段中，需具有不同的知識、能力和教學技術，並有不同的需求、感受和 行為。Burden（1990）認為了解教師的發展非常重要，可以提供師資培育者一個 足以診斷需求與能力的基礎，可以提供如何支持教師的指導方針，可以針對短程 或長程的個人成長需求來選擇教師的目標，可以協助我們了解教師在不同的時刻 與階段的需求與能力，以促進教師專業成長。故教學專業上若要吸引並留住傑出 的教師，對教師的專業發展應有良好的配套措施。 近年來師資培育系統改變，師資來源多元化，使得對初任教師特殊需求的關 注增加，當新手教師在新的工作環境中，應有許多方面需繼續教育，如教學技巧、 教室管理、及個人對全時教學責任的調適等。為了讓初任教師及早適應職場環 境，讓有關人員適時給予協助與輔導，了解教師的發展階段特色與困難點，是有 其需要的。
貳、初任教師階段的重要性
在漫長的教師生涯中，對於一位初任教職者如何踏入教途？又如何在其服務 生涯中持續發展成為既專業又成熟的教師？這是一個非常深刻與重要的問題。從 相關文獻中發現到，初任教師階段獲得了最多的研究與關注。研究顯示，初任教 師 → 出任教師，是「理論對實際、理想對現實」的交會戰，由師資培育機構， 瞬間轉換跑道到真實的專業實務中，這個轉換對爾後教職生涯影響甚大的，現將 此階段對整個教師生涯的重要性，綜合各有關學者（Letven, 1992；Lortic, 1975； Mcdonald, 1980；Ryan,1980；Waldsorf & Lynn, 2002；Watts,1982；以上原文資料均 引自韓玉芬，民 93）的看法敘述如下：
一、是一個艱難的轉換期
對剛踏入教職行業的新人來言，初任教師階段是一個整合時期，因為在進入 教職工作前，並無實際經驗。教師的工作並不像其他行業有漸進的引導，故初任 教師常是不安定的（Waldsorf & Lynn, 2002）。當初任教師從學生的身分，驟轉變 為具有教師資格的身份時，隨即負擔起教師的全部工作與責任。此時的初任教師 像進入一種近乎孤立無援的「做中學」處境。以我國目前的情況而言，多數初任 教師到學校服務之後，皆須接任級務工作，兼任行政職務，毫無喘息之地，故多 半感到自己像是處在一種「自生自滅、自求多福」的處境，沒有得到適當的專業 發展協助或輔導。許多學者也都發現到，教師生涯的導入階段是特別具有挑戰性 的。生手教師一踏進校門，馬上和服務二、三十年的資深教師做相同的工作，帶 領同樣的活動，而不是逐步增加工作量、技巧和知識（Lortic, 1975）。初任教師 較其他階段的教師常面對更多的艱難挑戰，挫折經驗也更多（陳美玉，民 88）。對 初任教師而言，痛苦的前幾年，可能留下永久的疤痕，而這也影響到爾後整個教 師生涯的信念與態度。 二、是奠定教育生涯的關鍵期 初任教師階段是一個狂亂的時期，在這個時期中教師個人的發展與專業發展
目標只是為了求生存，常發展出各種「應付策略」。值得深思的是，究竟初任教 師階段是「學習如何教學」，還是「學習如何應付」。如果任令其成為後者，對教 師的專業成長又會有什麼影響呢？王秋絨（民 80）認為初任教師階段，是奠定未 來教育生涯的關鍵期。在他們第一年的教學生活中，最感困難的是如何調適理想 與實際的問題，此時如果能運用明確合理的學校政策或有關人員的專業督導，將 有助於優良教師的養成。陳美玉（民 88）認為初任教師的教學經驗、專業知能、 教學技巧與教學信念，會強而有力的反映在教師生涯態度及專業行為上。Watts （1982）形容初任教師階段的心理狀態為「焦慮、自我懷疑和迷惑」，第一年的 工作經驗會長遠影響和形成這些老師的教學人格。故若未獲得支持性的輔導，很 可能影響到教師未來做事和教學的態度。 學校是半封閉性的系統，「教室是教師的王國」，教師每天以自己班級為範 圍。Lortic（1975）認為實無所謂培育、引導可言，使得初任教師在嘗試錯誤中自 行摸索，為求生存，只得自理因應策略。所擬出的因應策略，若無法有效的幫助 教學，此時，又無法得到適當的輔導與協助，很可能這些早期的因應策略就成為 初任教師終生的一種教學方式（Mcdonald, 1980）。尋求改善教學技巧與能力時， 成功的導入階段，可為能力建立階段舖路，在導入階段末期，初任教師會視自己 為學習者，視工作為有挑戰性的，且熱切希望增進技巧的儲存（Letven, 1992）。 三、是影響留任或離職的決定期 Waldsorf 與 Lynn 在2002年認為成功的生涯開始，是鼓勵有能力的教師繼續 留任在教學行業的重要因素，而失敗和挫折的經驗，卻可能讓有潛力的教師選擇 提早離開這個行業（韓玉芬，民93）。新手教師因經驗的薄弱、環境的不熟、同 事間的競爭、工作的負擔及班級經營的不順，在初任教時，常有教師感到壓力感 及挫折感，產生沮喪、無力感等低落的情緒，並降低其自信心，提早對教師生活 的厭倦，甚至萌生退意。曾慧敏（民82）指出國小教師教學生涯中較容易出現想
轉業的前五次時間依序是在任教後的第一、五、十、三、二年，較感到挫折的前 五次時間是在任教後的第一、十、五、三、二年。可見國小教師在任教的前三年 比較容易出現想轉業或是感到挫折。 實習教師時期有人從旁輔導，但初任教師一入職場，隨即負擔全部班級工 作，且須獨當一面，時間上有時僅是一年之隔，不論在學校方面、師資培育機構、 同事間不再有輔導措施。饒見維（民 92）認為初任教師獨自摸索、探尋，感覺無 法發揮所學出現「教育理論無用論」，喪失理想性或精進心，或懷疑自己的努力 與用心能否對現狀產生改進或改變。於初任教師時期不再有輔導制度，任憑初任 教師獨自、不安的探索。Ryan（1980）認為沒給予輔導與協助，導致許多熱心有 創意的的初任教師，感到心灰意冷而掛冠求去。這也是造成初任教師離職或轉業 原因，更是教育界的一大損失。 綜上所述，初任教師時期在教學工作上，是現實與理論的交會站，也是教職 生涯的起跑點。初任教師由學生的身分驟轉為人師的角色，故是一個艱難的轉換 期，也是奠定未來教育生涯的關鍵期，對其未來是樂於教職或選擇離開他就，常 有莫大的影響。初任教師時期發展是否良好，常影響到整個未來教育生涯的價值 觀，若初任教師階段發展得宜，則有助益能力、專業的建立，使其在教學上稱職 愉快。若發展不適宜，則將影響能力與專業的建立，甚至對教學工作失去熱誠。
參、初任教師的社會化
初任教師剛入教學職場，在現實與理想的衝擊下，難免有理論與實際的差 距。在教職歷程中，當其面對現實與理想差距時，逐漸修正觀念、改變作為及調 適方式，正是初任教師社會化的開始。楊深坑、劉文惠（民 83）認為「教師專業 社會化」，是指教師在專業生涯中，習得一切教育專門知識與技巧，內化成教育 信念，表現專業責任、專業自主性、專業服務態度等合宜的教師角色行為，成為 教師專業行業中的一份子。有關初任教師的社會化，在相關文獻（李建彥，民 90；洪慧容，民 87；張芬芬，民 77；饒見維，民 92）中，皆認為 Lacey(1977)及 Fuller ＆Brown（1975）初任教師社會化的研究最為著名，茲說明如下：
一、Fuller 和 Brown 的初任教師社會化
Fuller 和 Brown 於 1975 年認為由初任教師所關切的事項，可以瞭解其社會化 的歷程，並將其分為三個階段（張芬芬，民 77）：
（一）關注自我的生存(concer about self)
任職初期初任教師最關切的是，自己能否勝任教職工作，關切班級秩序的管 理，擔心自己的教學能力，擔憂對教學內容是否精通，自己是否被學生喜歡，擔 心被觀察和評鑑。此期的初任教師多半獨自面對問題，少求援於同事與其他人， 自我防衛心較強。
（二）關注教學的嫻熟（concer about task of teaching）
此期關注的重點為教學上的表現，覺得自己在教材教法上須再加強，關切學 生人數、級務的處置、配合學校的各項活動與要求。此期若有教學上的問題，會 向同事請教，不再一個人獨自處理。
（三）關注學生的學習（concerns about the impact on pupils）
此期關注的重點比前二期提高，關心自己的教學內容、方式，是否能因應學 生的個別差異，是否能滿足學生的需求，自己能否了解到學生的想法。此期融入 於同事群中，並共同研討課程與教學問題。
二、Lacey 的初任教師社會化
Lacey 運用參與觀察法與問卷調查法，研究初任教師的社會化歷程。發現初 任教師的社會化歷程，有下列四個階段（洪蕙蓉，民 87）： （一）蜜月期（honeymoon period） 此期的初任教師帶著滿心歡喜與信心，迎接自己的新角色，陶醉在興奮的情緒裡。熱切的想要滿足學生的需求，認為只要本著教育專業與信念，加上不斷地 努力，就可以成為良師。蜜月期的初任教師，滿心憧憬著自己理想教師的角色。
（二）適當教材教法尋找期（searching for material of teaching）
此期的初任教師漸發現到自己無法有效控制學生秩序，臨場應變力也不足。 藉著尋找豐富教材，運用有趣的教學法，期望能吸引到學生的注意。此期裡的初 任教師，努力尋找適當的教材、教法，克服各種困難，以達到其理想的目標。 （三）危機期（crisis period） 當初任教師發現無法以教材教法吸引住學生，掌握秩序達到教學目標時，挫 折感油然而生。此時，他們面臨了自我成就水準與現實的衝擊，理論與實際的差 異，讓初任教師開始懷疑自己的能力，怨天尤人的情緒也出現了，甚至是不理性 的歸咎在自己或他人身上，他們開始感到教育無力感的焦慮。
（四）擺渡期（learning to get by or failure）：
初任教師在經歷種種事實震撼後，逐漸覺知到理想與實際的差距，發現教學 是不可能滿足所有的學生，也不可能呈現最完美的教學模式，於是重新評估教師 角色與現實環境的期望，若調適成功便可繼續留任，成為好老師。若調適不得宜， 可能會造成離職或耽誤教職。 綜上所述，了解到初任教師在專業社會化過程中，由樂觀、滿懷希望，知覺 困難、嘗試解決到成功的整個過程。初任教師受社會化歷程的影響很大，在此歷 程中可能經驗到不同的階段，面對不同的困境，他們常以其自我價值作判斷，發 展出不同的策略來做因應。故了解初任教師在社會化各階段的轉變情況，不但有 助於知道，初任教師在教學工作上的情緒困擾是什麼？需要是什麼？給予協助和 輔導時，才能「對症下藥」，才能有實質的效益。
肆、初任教師的工作內涵與情緒困擾事件
教師的情緒反應，與工作內容息息相關。在探討初任教師情緒之前，須先瞭解初任教師的工作內涵為何。一般行業剛就業時，常有一段過渡期，依工作的熟 練度依序增加工作量。但在教師這個行業裡，並無任何過度期，初任教師一接任 教職工作，隨即需自己獨當一面，工作負擔和資深或有經驗的教師，並無任何差 別，由此可知，一般教師的工作內容即為初任教師的工作內容。
一、工作內涵
吳明清等（民 85）在「臺灣地區國民小學教師服務狀況之調查研究」中發現 教師的工作內涵大致如下： （一）課前的準備工作：主要包括 1.閱讀教材或教學指引。2.準備或製作教具。 3.蒐集教學參考資料。4.構思或編寫教學單元活動。5.佈置或更新教學環境。 （二）課後的教學工作：主要有 1.批改作業。2.編製與詳閱平時測驗。3.實施補 救教學。4.與同事討論教學相關問題。5.檢討或反省教學。 （三）生活輔導工作：主要有 1.查閱家庭聯絡簿。2.輔導或處理學生行為問 題。3.實施家庭訪問。4.與家長溝通聯絡。5.指導早自習。6.督導整潔活動。7.參 加升旗或降旗典禮。8.實施晨間檢查。9.指導學生放學。 （四）行政及班級事務工作：主要有 1.負責導護工作。2.處理班級事務。3. 處理固定之學校行政工作（如文書、出納、合作社經理等）。4.處理學校臨時交辦 的工作。5.組訓各類校隊。 （五）研究與進修活動：主要有 1.參加校內各類研習或進修活動。2.參加校外 各類研習或進修活動。3.參加有學分的進修課程（不含暑期課程）。4.參加教學觀 摩活動。5.參與研究活動。 （六）社區服務工作：主要有 1.協辦選務工作。2.協辦政令宣導活動 3.協辦社 區成人教育。4.辦理親職教育。5.協辦社區文康活動（含運動會）。 盧榮順（民 85）針對台北縣師院畢業與師資班結業之國小教師調查中，依照 教師各種不同的角色，來探討教師的工作內容。他認為教師具有以下幾種角色：教學者、訓輔者、行政者、照顧者、社會者、領導者、協調統合者、創造者、選 擇者及研究者等角色。且發現當教師所扮演的角色不同，所負擔的工作內容也會 隨著不同。 綜上所述，可知初任教師不僅具有教學、輔導、照顧、創造、行政等多重角 色，其負擔的工作內容更是廣泛和複雜，並非單純的按照課表上課而已，尚須負 擔許多教學外的工作，故不免有負荷過重之虞，也因此讓剛為人師的初任教師， 引發困擾及情緒事件。
二、情緒困擾事件
Adams（1982）對 192 位中小學教師從實習到任教第五年的研究，發現主要情 緒困擾事件依序為：與學生建立關係、教導身心殘障的學生、教導態度不佳的學 生、教導社經背景不同的學生、維持教室秩序與常規、從學生的觀點審視教材的 適切性、與同事的關係、與行政人員的關係、與家長的關係、激發學生的動機、 激發自我評量、能適切運用外在資源等，由此觀之，其主要情緒困擾事件，其一 為班級經營，次為教學活動、同事因素、家長因素與個人因素。 Veenman（1984）共蒐集 83 篇有關初任教師情緒困擾事件的相關研究，發現 主要情緒困擾事件依序為：維持教室秩序、引起學生動機、處理學生之個別差異、 評量學生的課業、和家長的關係、帶領班級活動、教學資源不足、學生個別問題 處理、缺乏時間做教學準備、適切運用教學法、知道學校政策、了解學生程度、 教材與教學有關知識、事務負擔及與行政人員關係等。得知，其主要情緒困擾事 件是落在班級經營，次為教學活動、家長關係、工作負擔與行政人員關係。 盧榮順（民 85）的研究中，發現初任教之國小教師前十大情緒困擾事件，分 別為：教學上的負擔、學生成就、非教學上的負擔、教學媒體與資源、教學方法、 學生偏差行為與輔導、與學校行政人員的關係、班級管理、與學生家長關係、與 校內同事關係等事件。由此觀之，其主要情緒困擾事件乃落在教學方面、次為學生訓輔、班級經營、家長關係、同事關係。 楊銀興（民 82）的研究中，指出國小實習教師之前十大困擾情緒事件，可歸 納為：教具及教材的應用、教學外之工作負擔、學生常規管理、激發學生學習動 機、課業表現、藝能科教學能力、身體狀況、研習進修、學生行為輔導、教學方 法等。由此觀之，其主要情緒困擾事件，其一為教學活動、次為工作負擔、班級 管理及個人因素等。 綜合上述，初任教師在任教過程中，主要的情緒困擾事件大致可分為：班級 經營（如：學生秩序、常規紀律、學生訓輔等）、教學活動（如：教材較法、教 學資源、學生能力及評量等）、人際關係、（如：與家長、同事、學生等關係）、 工作負擔、專業進修、個人因素等幾方面。 本節結語：由本節中了解到初任教師進入教職場所，需要經過各階段不斷的 學習與歷練，方能由生手教師漸入熟手有經驗教師的愉快階段。教師的工作內涵 達數十種項目，在教師又兼具多重角色的身份下，教職是一種複雜又具專業性的 工作，因此初任教師在任教過程中，常有許多情緒困擾事件產生。為了持續其專 業發展，以能勝任教學及負擔教職工作，輔導制度的設立是有其必要，若能由中 堅老師繼續輔導其成長，對初任教師適應不良或修正應付、打混的心態助益不 少。初任教師時期的教學態度，常影響著以後教師生涯的信念與作法，其一言一 行對學生來說，都成為活生生的潛在課程。故協助初任教師專業發展，訂定輔導 辦法，使其早日渡過尷尬、無奈與焦慮之情緒起伏期，是初任教師之福，也是學 生之福。
第二節 情緒相關理論
情緒之詞源出於拉丁文「emotum」，原文具有「波動而出，蜂擁而上或使之激動」之意；韋氏詞典對情緒意義的解釋：「是一種生理或社會的不安、困擾或 波動，當主體經歷到這種感受時，可能產生生理上的失調，並進而可能有外在的 行動」；朗文心理學大辭典將情緒定義為：「由刺激引發的複雜反應型態，反應的 方式和強度依刺激而定」。辭海則將情緒定義為：「是一種感物而表現的心理狀 態，是若干感情結合而成的複合作用」。故情緒是一種複雜的現象，情緒一來， 在心理、生理、行為、態度、表情及姿勢等方面都會受到影響，甚且影響到人際 關係。情緒是一種心裡歷程，在人們的生活經驗中，隨時都扮演著重要的角色。 所以很難對它下一個大家都接受的定義，其定義也隨著觀點的不同而有所差異。
壹、情緒的涵義
對於情緒的定義，中外許多專家學者都有不同的見解，現分述如下： 黃德祥（民 83）認為情緒是個體對某些刺激所做的反應，含有個人主觀看法 與經驗，個體會因刺激在生、心裡產生感覺與認知，對個體會造成促進和干擾的 作用。 張春興（民91）以為情緒是因個體受到刺激後，產生的一種激動反應，在情 緒狀態下，會引起個體生理及行為變化，雖在意識狀態下，但卻不易控制，故對 個體的生活產生干擾或促動作用。 王淑俐（民79）認為情緒是一種內在的不安，會產生強烈的心理感受和生理 變化，若感受強烈時會促使個體採取外在的行動，其結果會影響個人及人際關係。 曹中瑋（民 86）認為情緒由內、外在刺激所引發的主觀激動狀態﹔此狀態是 由生理的反應、主觀的感受、認知的評估、表達的行為等交互作用而成。 Kleinginna（1981）認為情緒是一組複雜的主觀因素和客觀因素之間的交互作 用，受到神經系統和荷爾蒙系統的調節，它可以1.引起感情經驗，諸如警覺、愉 悅或不快樂等情感。2.產生認知歷程，諸如與情緒有關的知覺作用、評價和分類 工作。3.活化一般的生理適應為警覺狀態。4.導致行為，這些行為通常是（但不一定是）表達的、目標導向的及適應的（引自游恆山譯，民82）。 Hothersall （1985）認為情緒是主觀的感覺或經驗，會產生有目標的行為(如： 攻擊、奔逃等)，表達的行為(如微笑、咆哮)，及生理上的反應(如：心跳加快、出 汗、排便等)。 Ellis（1992）認為情緒是人類的行為反應與知覺統合後的一種複雜情況，是 種「認知—知覺」的狀態。 Plutchik（1994）認為情緒是對刺激後，所產生一種複雜且連續的反應，包含 認知評估、主觀感受，挑起的自律神經及激發行動，而這些行為的產生，是由前 刺激所造成的結果。 綜合上述專家學者對情緒所下的定義，有關情緒的意涵，可以下列四個現象 說明之： （一）認知變化 當刺激事件輸入後，經由快速的認知評價，隨即產生內在的心理感受，和內 外在均有的生理變化及行為衝動。王淑俐（民79）認為同一刺激對不同的人意義 不同，情緒反應是因個人對情境刺激的評價而來。可知，情緒是個體對於引發情 緒的事件或刺激情境，所做的解釋和判斷。 （二）生理變化 情緒的生理變化主要受到中樞神經系統及周圍神經系統所控制，當個人主觀 經驗到某種情緒時，自然就會產生生理變化。如：害怕時心跳加快、血壓上升、 副腎上腺分泌增加、血糖上升、消化緩慢、瞳孔放大等。 （三）心理變化 情緒是一種複雜不安的狀態，更是個體主觀的經驗或感覺。個體可以感受到 情緒強度的大小、方向的異同、時間的長短、內容的簡繁、有無預警等自我感受。 如：高興、傷心、自信、沮喪、興奮。
（四）行為變化 當情緒產生時，會引發外顯行為的改變，如手勢、姿態、身體動作及面部表 情等，以非語言的方式來顯示情緒狀態，或透過語言方式來表達情緒。如：我生 氣、真快樂、我感到一團糟，看到你就想笑。 綜合上述，本研究所稱的情緒，是指由受到有關情緒事件或情緒情境所引 發，經個體主觀的認知或感受後，所引發的一種反應狀態，較偏向於心理層面的 感受。
貳、情緒的特性
歷來很多人，以各種比喻來解釋情緒所含的特性，例如：情緒如一隻小貓– 令人捉摸不定；情緒如天氣–陰晴不定；情緒如魔法師–善變。本研究根據專家 學者們（王淑俐，民 84；林淑華，民 91；金玉章，民 83；曹中瑋，民 86；陳永 和，民 92；曾姘妍，民 87；廖翌妙，民 91；賴佳伶，民 92；顏淑惠，民 89；Ellis， 1979；Lazarus，1991；Plutchik，1994）對情緒性質的看法，將情緒的特性歸納為 下列幾點： 一、情緒具有因果性 情緒是刺激後的產物，必有刺激才會引發情緒的反應，是不會無緣無故發生 的。情緒行為的反應及採取的因應方式，都有其目的存在。刺激引起情緒反應， 情緒反應可能又是另一個刺激的開始，刺激反應間，環環相扣，有因與果的關聯。 刺激的來源可能來自於外在情境－人、事、時、地、物，及內在因素－身心狀況 及個人認知，只有符合個人意向才會引發情緒。 二、情緒具有共通性 人類的身心發展，在先天上有共通的部分存在，亦即在基本的生理層次上， 所有的人類經驗著相同的情緒，是不需經過後天的學習。如：高興會笑、害怕會 發抖，哀傷會哭，厭惡會吼叫，這些基本情緒和某些表情是天生的、共通的，不因種族、國家、文化背景、社會型態的不同有差異。 三、情緒具有主觀性 情緒是主觀經驗的產物，這與個人對事物認知的程度有直接的關係，對事務 的本質認識的越透澈，其主觀性越強、情緒感受越深刻。故同樣的刺激，不一定 每個人都會引起情緒反應，即使引發了情緒，也不一定有相同的情緒結果。 四、情緒具有可變性與不可變性 在一般情形下情緒具有不可變性，一個人有什麼樣的個性，就有什麼樣的情 緒表現，所謂「江山易改、本性難移」。如：有些人情緒強烈，像火爆浪子型， 情緒一發難以控制。有些人情緒表現微弱，像細水慢流型，雖有情緒還能以意志 力控制，並用冷靜、穩重的態度處理問題。情緒反應並非一成不變，會隨著身心 的成熟、外在的學習、經驗的累積與認知觀念的改變，而有不同的情緒感受與解 讀。如：同為高興的情緒，幼兒、少年、青年、老年等不同階段，表現各異。 五、情緒具有個殊性 人類發展的歷程中，有其先天相同的基本情緒，如：喜、怒、哀、樂等情緒。 但隨著成長與學習，基本情緒交互混成複雜情緒，複雜情緒又不斷相融成更複雜 的情緒。情緒的表現與個人對環境刺激、社會文化背景、人際互動、自我目標的 了解與評估有關。每個人以其獨特的生存方式，於不斷和社會環境的互動中，發 展出一套屬於自己的情緒表達和處理方式。 六、情緒具有效能性 情緒具有正向與負向的功用。不同的情緒對行為具有不同的促進和瓦解效 果。情緒可瓦解正在進行的行為，如：憤怒可促使個體產生破壞或攻擊行為。但 情緒也能激發、鼓舞個體行動，如：喜悅鼓舞人追求目標，愛促使親密行為，因 情緒的效能性，讓人類創造出美好的文明和藝術生活。 七、情緒具有文化性
我們對情緒的反應強度、表達方式、處理方法，常受到社會文化的影響，亦 即廣泛的社會文化規範與信念，界限了情緒表現的範圍。若不符社會規範，則常 被冠以負面的評語，如暴躁的、憤怒的。我們自小由家庭、學校、各種傳播媒體， 我們學習到社會文化所接納的情緒特性，也常以此方式作表現。 八、情緒具有兩極性 情緒的兩極性，可以下列四個特性說明：1.情緒的強度具有強弱兩極狀態。 2.情緒在程度上有緊張和輕鬆的兩極狀態。如：緊張使思維僵化，動作失調；輕 鬆讓注意力集中，精神充沛。3.情緒在感度上有快樂和不快樂兩極狀態，即使有 愉快情緒的體驗，但若強度過大，時間太長，反會產生不愉快的感覺。4.情緒在 內涵上有複雜和簡單兩極狀態，如快樂是較簡單的情緒，愛是較複雜的情緒。 綜上所述，了解到情緒具有多種特性，藉由其特性可知道引發情緒的來龍去 脈。因情緒具有因果性，認知到有刺激才會產生情緒的反應，一個人不會無緣無 故發脾氣，事出必有因。因情緒具有共通性，了解到人人皆有情緒，言談話語間 皆要小心，所謂「舌下有龍泉」。因情緒具有個殊性，可知同一刺激對每個人的 感受、反應不同，不能過於「以己度人」。因情緒具有可變性與不可變性，故對 別人及自己的情緒是不易掌控的，所謂「一把無明火燒燬功德林」，不可不慎。 由於情緒具有效能性，故情緒作用必有後果，不同的情緒對行為有著不同的 促進和瓦解效果，要注意正向情緒的引導，負向情緒的正常宣洩。因情緒具有文 化性，故情緒的反應與表達，都會受到社會文化的影響。因情緒具有兩極性，故 情緒的反應有強、弱之分，正、負之別，正向的情緒能激發勇氣、承受挫折和有 樂觀進取心。負向情緒可能會損及身心健康、人際關係和降低工作效能。 人們從經驗中了解到，要控制不當情緒的引發，促進愉快情緒的發展，以免 影響人際關係及生活。故察覺自己的情緒，了解自己的情緒，適時適當的表達情 緒，才能有效管理情緒，做情緒的主人。
參、情緒的相關理論
情緒是一種主觀的經驗，既強烈且複雜，其定義隨著不同學派的論點有所差 異，迄今實無一個理論可以完整的說明之。研究者參考國內外學者（王淑俐，民 79；李選，92；周世娟，93；林約宏；90 張春興，民 91；廖翌妙，民 91；劉郁 梅，民 90；顏淑惠，89；Lazaurs，1966）的著作與研究，以情緒生理學、精神分 析論、認知論、行為論與發展論等幾個觀點為情緒的理論基礎說明之。一、情緒生理學的觀點
（一）詹郎二氏情緒理論詹郎二氏情緒論(James-Lange theory of emotion)，是心理學發展初期解釋情緒 的一種理論。該理論係由美國心理學家詹姆斯(W.James)氏，在 1884 年採取丹麥 生理學家郎奇(C. G. Lange)氏的觀點，對個體的情緒變化提出系統解釋，故以二氏 之名稱之。按該理論要義，吾人情緒經驗起於以下連續發生的三個因素：1.先有 影響個體的刺激；2.因刺激而引起的生理或身體反應；3.因身體的生理變化而導 致情緒經驗。情緒發生的順序為：知覺→身體變化→情緒。此理論以生理反應為 因，情緒反應為果（張春興，民 91；楊瑞珠，民 85）。如圖 2-2-1 所示。 理論概念 感官知覺 引發 生理變化 產生 外在刺激 行為變化 發生順序 （接收器） 神經傳導 （隨意肌、內臟） 神經傳導 （大腦皮質） (1) (2) (3) (4) 範 例 重要考試 胃抽筋、頻尿 焦慮、恐慌 圖 2-2-1 詹郎二氏情緒理論之因果圖 資料來源：李選，民 92，頁 28。 情緒反應
情緒反應 （二）坎巴二氏情緒論
坎巴二氏情緒論(Cannon-Bard theory of emotion)，是以神經生理為基礎的一種 情緒理論。為坎農(W. Cannon)與其弟子巴德(P. Bard)二氏在 1938 年所倡議。按此 理論對情緒的解釋，認為情緒之發生起源於知覺外界刺激，而後傳入中樞神經內 的視丘與下視丘，再由該二處將訊息送至大腦皮質而產生情緒經驗，並由身體中 有關器官表達出情緒反應。如：歡笑情緒，個體先見到可笑的刺激，中樞神經獲 得訊息引起興奮狀態，而後表現手舞足蹈的反應，此理論以為生理反應與情緒反 應同時發生（張春興，民 91），如圖 2-2-2。 理論概念 大腦皮質 (2) (3) 感官知覺 外在刺激 視丘 (1) 自主神經 (3) (2) 生理變化 （隨意肌肉、內臟） 發生順序 (1) (2) (3) 圖 2-2-2 坎巴二氏之情緒理論圖 資料來源：李選，民 92，頁 29。 （三）斯辛二氏情緒理論
斯辛二氏情緒理論（Schacter- Singer theory of emotion）係由斯開特(S. Schacter) 與辛格(J. Singer)二氏在 1962 年提出，又稱為情緒二因論(two-factor theory of emotion)。理論中的「二因」，是指吾人喜、怒、哀、懼等情緒的產生，是由於兩 個彼此有關但又各自獨立的認知因素使然。情緒二因論將情緒歷程分為兩段，前 一段是個體對刺激引起生理變化的認知，後一段是生理變化之後個體對導致其生 理變化之刺激情境的認知。前一個認知是情緒性質的起始因素，後一個認知是情
緒內涵的決定因素，此理論以認知因素決定情緒反應（張春興，民 91）。 綜合以上情緒生理學的觀點，了解到感官刺激的接收與情緒反應間有密切的 關係。故若能控制感官刺激的類別與強度，將有助於改善情緒反應。如：當個體 旅遊渡假時，欣賞湖光山色美景，傾聽悅耳鳥鳴，則極易引發愉悅、歡喜的情緒。 當個體在喧鬧、擁擠的都市裡，則極易引發緊張與煩躁的情緒。
二、精神分析論的觀點
Freud 為精神分析學派的創始人，在其理論中指出個體的情緒與本能有關， 行為受控於潛意識、本能驅力與過去經驗。人天生具有兩種本能，即生之本能與 死之本能，若天生之本能發展順利，則情緒穩定成熟。若本能沒有獲得紓解，極 易產生焦慮、挫折與恐懼等情緒。Freud 更認為個體常將無法接受的情緒、想法 或價值觀，壓抑到潛意識中，這些情緒感受並非不存在，只是意識不到，它會繼 續在潛意識中維持或增長，一旦潛意識累積了太多的情緒能量，則需要藉由宣洩 方式紓解情緒。常見的健康宣洩方式，有語言傾訴、非語言的運動、靜坐、祈禱、 幻想或從事藝術創作等，這些方式有助於負向情緒的釋放。不健康的宣洩方式， 有酗酒、用藥、漫罵等語言或粗暴行為，這些方式無助於情緒化除（李選，民 92）。 由以上精神分析論的觀點，了解到負向情緒需適宜適時的釋放，對個體方有 幫助。若負向情緒無法宣洩，將影響自我了解、限制自我發展，若積壓過多，易 導致身心症、心理疾病或行為障礙。像常見的心臟疾病、腸胃系統疾病、免疫系 統疾病、內分泌系統疾病皆與情緒的壓抑有關。三、認知論的觀點
以認知導向探討情緒反應的理論相當多，其中以 Lazarus 的情緒理論最為完 整，其理論著重在區辨刺激與個體的關聯性與重要性。另一學者 Ellis，則主張人 同時具有理性（rational）與非理性（irrational）的思考特質，其中非理性思考，常是導致不適當情緒出現的主因。在認知論的觀點中認為，由於個體對刺激的不同 認知與解釋，形成此個體特定的認知結構（李選，民 92）。對於 Lazarus 的認知 評估理論與 Ellis 的理情治療論分別敘述如下： （一）認知評估理論 美國學者 Lazarus 主張情緒經驗是由認知因素所決定，認知評估是產生情緒 反應的關鍵因素。雖然在相同的環境裡，不同的人可能有不同的情緒反應，而此 不同的反應則因不同的認知評估所致（李選，民 92）。認知評估方式如圖 2-2-3 所 示，分為三個過程（林約宏，民 90；陳永和，民 92；廖翌妙，民 91）。 1.初級評估（primary appraisal） 初級評估是以壓力事件所造成的傷害程度為評估的指標。評估的結果包含三 種：A.當事件結果是與個人的幸福感或需求無關，後面的評估歷程不會再發生。 B.當事件結果被認定是正向有益（benign-positive）的，產生情緒為歡樂、愉悅等， 但為了保持正向結果，可能會產生失望、焦慮等情緒。C.當事件結果是具有壓力 的（stressful），會引發不同的情緒。 2.次級評估（secondary appraisal） 是指個體分析以上的刺激情境後，評估將採取何種因應策略。如果初級評估 的結果是處在壓力狀態時，評估的歷程便會進入次級評估。次級評估是一種評量 過程，會考慮哪些因應方式較為有利，哪些因應方法較能達到預期成果。除了情 境事件以外，個人本身所具有的策略、能力及技巧，乃至外在的社會支持都是影 響次級評估重要的決定因素。 3.再評估（reappraisal） 再評估是在因應行為之後，再重新評估所選的因應策略的成效，換句話說， 再評估是先前評估之後的評估，評估的事件相同。再評估是在評估訊息及情緒行 為因應的過程中，讓個體做較佳的情緒調適，以表現出適當反應。
無關的 正向的 壓力的 刺激情境 初級評估 對自己的意義 對自己的傷害 對自己的威脅 負向情緒 次級評估 擁有資源 可採取策略 直接採取行動 尋求資源 接受現狀 放棄行動 再評估 修正負向情緒 圖 2-2-3 R. S. Lazarus 認知論的基本模式 資料來源：李選，民 92，頁 35。
（二）理情治療理論
理情治療法(Rational–Emotive Therapy, 簡稱 RET)為 Albert Ellis 所發展出來。 他認為人同時具有理性與非理性的特質，人的情緒困擾是由於本身有「應然」與 「必然」的非理性信念。他提出 ABC 理論模式，來說明情緒困擾的原因及因應 之道。A 為引發的事件( activating event )，B 為個人抱持的信念(belief system)，C 為情緒與行為的結果(emotional and behavioral consequence)。事件本身(A)並非為情 緒反應或行為後果(C)的原因，人們對事件的非理性信念(B)才為情緒的主因（如 圖 2-2-4）。故 Ellis 主張改變認知，將引發負面情緒的非理性信念轉換為合理、 成熟的信念，以減少困擾情緒發生的頻率，使個人的情緒更穩定，做事更有效率 (李璞良譯，民 85；劉郁梅，民 90)。 綜合上述，了解到認知解釋在情緒過程中具有舉足輕重的影響，認知理論主 要建構於評價與因應歷程上，並藉此建立個人與環境間的關係模式，這也是情緒 之所以會有個別差異的原因。因此在相同的情境下，不同的人可能有不同的情緒 反應。如同樣面對寒冷的天氣、匆忙的行人、昏黃的月光等情境，當事人在不同 的心境下，將呈現不同的解釋和看法，有可能是興奮、高興的情緒，亦有可能是 煩躁、哀傷的情緒反應。於情緒管理上，若能藉由強化正向認知與調整解釋方式， 將有助於情緒對生活所產生的正向影響。
註：Ａ：代表引發事件 (Activating Event) rB：代表合理的想法 (Rational Belief) iB：非理性的想法 (Irrational Belief)
Ｃ：代表誘發事件導致的結果 (Consequence) Ｄ：代表反駁思想體系 (Dispute System) Ｅ：代表有效的反應 (Effective Responses) 圖 2-2-4 理情治療理論基本架構 資料來源：李選，民 92，頁 36。 導致身心 困擾之引 發事件 思考模式 (對此事件 之看法解 釋與分析) 不適當的 情緒與行 為反應 反駁 想法 無反駁 的想法 適當的 情緒與 行為反 應 情緒障 礙與言 行失調 反應 A D E 合理的想法 非理性想法 (rB) (iB) B 適當的情 緒與行為 反應 問題 處理 生活 調適 C
四、行為論的觀點
行為學派的學者 Millenson 在 1967 年以行為來分析情緒，認為焦慮、生氣、 高興等三種情緒，為人的基本情緒，其餘的情緒皆由此衍生而來。認為情緒可透 過學習而來，故可加以控制，如：古典制約、操作制約、觀察學習等方式均可達 到改變情緒的目的。Millenson 認為情緒經驗常來自於反射性與非抑制性的感受， 此方面不易控制，能控制的是情緒表達的適當方式，如：適應與習慣、偽裝法、 逃避（何灣嵐譯，民 86；蔡秀玲、楊智馨，民 88）。 由行為論的觀點可以了解，情緒是可以透過學習的。把情緒看成是一種行為 時，它是可以直接被觀察、測量與操作的。如：幼童打針時，播放熟悉的童話故 事帶，可降低害怕感；觀看努力、奮鬥的電視節目，可培養自信的情緒；欣賞溫 馨感人的影片，可培養喜悅、歡喜的正向情緒。五、發展論的觀點
發展論的學者以人類發展的觀點來詮釋情緒，如 Bridges 就其親身觀察的結 果，以連續分化的觀點，提出人類情緒發展模式，如：嬰兒由興奮的情緒開始， 逐步分化出苦惱、害怕與生氣等情緒，一歲後分化出嫉妒情緒，直到兩歲情緒的 發展大致完成。Lewis 認為情緒要由先天自然狀態達到後天成熟，端賴社會化認 知發展的影響。如：剛出生的嬰兒只有愉快與苦惱情緒，到三個月出現厭惡情緒， 在四到六個月會因挫折出現生氣、害怕等情緒；兩歲後因自我內在已建立標準與 規則，會出現羞愧及罪惡感等情緒。依發展論的觀點，認為一個人的情緒約在三 歲時即分化完成，日後的情緒是由學習而來（王淑俐，民 79；李選，民 92；賴佳 伶，民 92）。 由發展論的觀點，了解情緒是由不斷的發展分化而來的，情緒的表達方式， 可經過訓練而改變。情緒的反應為了要符合社會規範，會逐漸調整反應強度，且會隨著年齡日益減弱，如：幼童失去愛物大聲哭泣，到了學齡兒童則以文字表達 難過。 綜合情緒生理論、精神分析論、認知論、行為論、發展論等各家理論的觀點， 了解到情緒是人的一部分，由刺激所引發，是相當主觀的經驗，與心理感覺、生 理反應、認知評價、行為反應等因素，彼此交互影響。不同的理論對情緒的詮釋 與研究重點有所差異，有些理論著重在生理反應與情緒反應間的因果關係；有些 理論著重在對事件的認知評估：也有理論認為情緒的引發來自於潛意識中的驅力 衝突；有些理論認為情緒是學習所致，也有理論認為情緒發展是有階段性的，與 自我概念的發展有密切關係。雖然不同情緒理論對處理情緒的見解不同，但善於 察覺自己的情緒、適宜適時管理自己的情緒，才能提升生活品質及人際關係。
肆、情緒的種類
依科學家、心理學家的分類，人類有原生的基本情緒及經過混合變化達上百 種以上的複雜情緒，可見情緒的複雜度，遠超過人類的語言所能形容（林薰香譯， 民 85；張美惠譯，民 85）。一百多年來，許多專家學者雖不斷的探討情緒的本質， 但至今仍無標準可循。基於研究所需，本研究將各學者對情緒的分類，分述如下。 一、國外學者的分類： （一）Tomkins 的分類 Tomkins 在 1963 年，認為情感系統是原發性的，有極濃厚的天生成分。在與 驅力系統交互作用後，可以提供能量給驅力。他列出了八種原發的感情，分別是 興趣－興奮，愉快－喜悅，訝異－驚駭，憂傷－苦惱，厭惡－輕蔑，生氣－憤怒， 慚愧－恥辱，害怕－恐懼（游恆山譯，民 82）。 （二）Daniel Goleman 的分類Daniel Goleman 在其所著的《EQ》（張美惠譯，民85）一書中，將情緒分成 八種，有正向情緒也有負向情緒，每種情緒又包含著相關的情緒：
1.快樂：如釋重負、滿足、幸福、愉悅、驕傲、感官的快樂、興奮、狂喜、 極端躁狂等情緒。 2.愛：認可、友善、信賴、和善、親密、摯愛、寵愛、癡戀等情緒。 3.驚訝：震驚、訝異、驚喜、嘆為觀止等情緒。 4.厭惡：輕視、輕蔑、譏諷、排拒等情緒。 5.羞恥：愧疚、尷尬、懊悔、恥辱等情緒。 6.憤怒：生氣、微慍、憤恨、急怒、不平、煩躁、敵意、恨意與暴力等 情緒。 7.悲傷：憂傷、抑鬱、自憐、寂寞、沮喪、絕望、以及病態的嚴重抑鬱 等情緒。 8.恐懼：焦慮、驚恐、緊張、關切、慌亂、憂心、警覺、疑慮、以及病 態的恐懼症與恐慌症。
（三）Ortony, Clore 與 Collins 的分類
Ortony,Clore 與 Collins 在 1988 年，認為個體被外在事件所引發的情緒有一定 的順序，即如：對事件做評估 → 對引發原因（agents）做評估 → 對事件發生 的對象做評估。他們將情緒分為九大類（廖翌妙，民 91）： 1.幸福感（well-being）的情緒：包括滿足、愉快、快樂、欣喜、高興、興 高采烈、興奮、幸福等。 2.同情（sorry-for）的情緒：包括憐憫、同情、遺憾、可憐等 3.尊敬（appreciation）的情緒：包括羨慕、欣賞、敬重。 4.痛苦（distress）的情緒：包括沮喪、煩惱、不愉快、不滿意、孤單、悲 傷、後悔、難過、傷心、不快樂、不自在等。 5.害怕（fear）：包括耽心、憂慮、焦慮、退縮、害怕、緊張、恐懼等。 6.失望（disappointment）的情緒：包括挫折、失望、挫敗、傷心等。
7.丟臉（self-reproach）的情緒：包括困窘、罪惡感、自責羞愧、丟臉、不 自在、不舒服等。 8.責備（reproach）的情緒：包括責備、輕視、藐視、不屑、憤慨等。 9.憤怒（anger）的情緒：包括生氣、苦惱、惱怒、忿怒、煩躁等。 （四）Lazarus 的分類 Lazarus (1991)認為正向和負向情緒是一體兩面的，完全依事件、情境及個人 評估與處理結果而定，將情緒分為正向情緒和負向情緒： 1. 憤怒 （anger）：當個人意願和權力受阻所引發的一種攻擊性的態度。 2. 焦慮（anxiety）：面對情境中的不確定狀況及威脅。 3. 驚慌（fright）：面臨一種立即性、具體且無法抵抗的外界危機。 4. 罪惡（guilt）：逾越某種嚴格的道德規範。 5. 羞愧（shame）：無法達到自我的理想標準。 6. 難過（sadness）:經歷一項無法挽回的損失。 7. 羨慕（envy）：期待自已也能擁有他人所擁有的東西。 8. 忌妒（jealousy）：怨恨第三者奪走或威脅他人對自已的感情。 9. 厭惡（disgust）：必須接受或靠近某些自已無法忍受的事物。 10. 希望（hope）：害怕狀況變壞，也期望狀況好轉。 11. 愛（love/affection）：期望和他人分享感情，但不一定要求回報。 12. 同情（sympathy）：因他人受苦而感動，並且想去提供他人協助。 （五）Plutchik 的分類 Plutchik (1980) 將情緒分成四個層面：即心理感受、認知評價、生理變化及 外顯行為等。他認為情緒反應，是由個人對刺激事件的評價而來，評價後若對自 已有利則感到愉快，此即為正面的情緒﹔若評價後發現對自已不利，則感到不愉 快，此即為負面的情緒。
1.正面的情緒 喜悅：它是人們最想有的情緒。當我們獲得滿足，發現自已的潛能和才華， 得到他人的喜愛和敬佩時，喜悅之情油然而生。在喜悅的情緒中，包含著快樂、 欣喜、滿意、滿足、榮耀及情愛等情緒。 2.負面的情緒 （1）憤怒 憤怒是一種緊張且激烈的情緒，它易使人產生攻擊性行為或破壞性行為。在 憤怒的情緒中，包含著反抗、格鬥、發脾氣、鬧彆扭、發誓、安靜及工作等行為。 （2）悲傷 悲傷是一種痛苦的情緒，程度輕者為悲傷，程度重者為憂鬱。與悲傷情緒同 性質的，有灰心、失望、沮喪、無力感及無奈等情緒，這些情緒大都來自於個人 遭遇挫敗或失敗後，所覺知到一種無能為力的感受。有此情緒時，個人會漸漸喪 失信心、勇氣和希望。 （3）恐懼 恐懼含有害怕的意思，是個體感覺到自已處在一個真實的，或想像中的危險 狀態，所產生的緊急情緒。包含 A.對東西與自然現象的害怕。B.與自我有關的恐 懼，如：道德問題。C.對社會關係的恐懼。D.不知名的恐懼，如：超自然現象。 （4）焦慮 個人在應付環境時無把握，對不可知的未來，感到威脅時的一種恐懼與憂慮 交織而成的感受，含有緊張、焦急、憂鬱等不愉快等情緒。
二、國內學者的分類
（一）王淑俐的分類 王淑俐（民 79）依情緒的性質，分為基本情緒（與生俱來的）與複雜情緒（後 天衍生的），另依情緒表現的向度，分為正向情緒與負向情緒。正向情緒屬於愉快的、積極的情緒，負向情緒屬於不愉快、消極的情緒。 1.基本情緒與複雜情緒 基本情緒：喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲等原生情緒。 複雜情緒：厭煩、不安、焦慮、憂鬱、罪惡感、自卑感、羞愧、挫折感、驕 傲、絕望、滿足、同情、緊張、失望、興奮、羨慕、得意、嫉妒、渴望、激怒、 敵意等衍生情緒。 2.正向情緒與負向情緒 正向情緒：包括高興、喜悅、快樂、喜歡、愛、同情、憐憫、求知慾、渴望、 羨慕等。 負向情緒：包括憤怒、哀傷、懼怕、怨恨、嫉妒、羞愧、自卑、煩惱、失望、 憂鬱、罪惡感、挫折感、絕望、厭惡、驕傲、驚訝、敵意、不安、焦慮等。 （二）謝筱梅的分類 謝筱梅（民 83）研究師範學校學生之情緒，將情緒分為五種：1.失敗情緒： 退縮、挫敗、責備、丟臉、困窘。2.正向情緒：快樂、高興、欣喜、愉快、興高 采烈、興奮、幸福和滿足。3.生氣情緒：生氣、憤怒、惱怒、苦惱。4.責備情緒： 藐視、輕視、不屑。5.同情情緒：憐憫、同情。 綜合上述，對情緒的分類，有將情緒分為正向情緒與負向情緒，也有將情緒 分為基本情緒與複雜情緒，但不管以何種方式分類，情緒的經驗及類型都大同小 異，在內涵上離不了喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲等初始情緒及衍生情緒。情緒 的成分綿密且複雜，在現實生活中，各類情緒常以群集方式交織出現，少以單一 情緒出現。如：高興情緒含有快樂、喜歡、愉快等情緒成分。憤怒情緒含有生氣、 惱怒、苦惱等情緒成分。隨著年齡、經驗的增長，每個人所表達的情緒種類也越 來越多。
