創新班級討論方法之相關研究

一般班級進行班級討論時，教師須考慮討論的討論目的與學生的能力，以及 各種討論模式實際運作的教學流程，才能有效使用。以下就本研究所使用之六六 討論法及 KJ 法進行深入探究，並另列舉其他目前課堂上所常用的班級討論方 法，最後再歸納整理國內目前對各式班級討論方法之相關研究。

壹、KJ 法

KJ 法係由提出者日本人類文化學者川喜田二郎（Kawakita Jirou）的姓名羅馬 拼音開頭字母所寫而命名，為目前企業等組織所用之新興之創造性問題解決技 法。川喜田在田野調查研究的過程中發現：一般傳統的筆記很難做到有效率的資 料處理，因此改採用一小張紙片只記載一個觀念的方式，接著在將眾多觀念小紙 片作適當地移動將其「群島化」，每個島便是相似觀念的匯聚，藉由此種方式將 大量擴散的想法與觀念作有效的整合，歸納出資料事實與成員向法之內涵，是引 發創意思考並有效組織統合之創造力技法。

KJ 法適用於討論未來問題或未曾經驗過的問題，提供合作團隊將複雜狀況 或是大量想法由繁化簡之方法，其靈活掌握擴散與聚斂思考，改良以往腦力激盪 法僅是激發大量創意，以量取質但卻易流於漫無目標，甚至激盪出大量垃圾之缺 點。從創造性思考的觀點來看，在除障、擴散及聚斂等三步驟中，KJ 法得分為 狹義與廣義等兩種類型，前者僅負責後面的聚斂的組合工作；而後者尚包含擴散 的取材工作，以下就廣義之 KJ 法流程說明如下圖（黃惇勝，1995； Kawakita，

1973）：

13 圖 2-1 KJ 法討論流程圖

在主題決定與情報蒐集的工作結束後，討論成員依下列步驟進行資料與想法 之歸納（黃惇勝，1995；Kawakita，1973）：

（1）情報卡片化

將現場觀察、文獻資料閱讀、面談或腦力激盪等所獲得的情報資料、意 見等，以最簡潔的文字書寫於如名片大小的標籤或卡片上。

（2）卡片群島化

將寫有文字的所有卡片按其內容的類似性予以分類統合，分在同一群組 的卡片視為一「小島」，歸納後再依各小島特性作統合分出「中島」；由小島 到中島，由中島而大島，不能歸島的卡片不予勉強歸島而視為「一匹狼」。 最終希望將島堆歸化至十個以下為止。

（3） A 型圖解化

將各大、中、小島於壁報紙或其他適當紙張上攤開，並決定各島或一批 狼間的關係後，予以黏貼在壁報紙或其他適當紙張上，此即 A 型圖解。

（4） B 型敘述化

將 KJ 圖所顯示內容、關係等，以文章或口語的方式進行發表，如此即 可將 KJ 語文轉換成一般人容易瞭解的文章或語言。

14

KJ 法提出至今，應用十分廣泛，國內外研究不分領域皆能看到 KJ 法的蹤 影；研究者多利用 KJ 法作為研究工具，藉以整理所蒐集到之大量資料，以 KJ 法將所蒐集資料以群島化或座標分類等方式呈現研究成果。日本工科學者 Saga、

Kitami 與 Matsumoto 等人（2011）便利用 KJ 法進行日本與美國兩國購買電玩遊戲 學生消費者特質之分析，歸納出消費者購買遊戲之要因；而國內學者亦多將 KJ 法應用於行銷策略擬定前的分析作業或是商品或服務等設計前構思之統合，例 如：蔡靖一（2011）便在資料蒐集後使用 KJ 法進行處理，並統合歸納獲得有效 建立服務性資源分享機制的 16 種關鍵性要素，再於 KJ 法處理後以透過眾目評價 法找出創新付款的要素，作為未來加強或應用創新電子貨幣之參考。

唯研究者發現，目前國內外與 KJ 法相關之文獻多僅係將 KJ 法當作研究工 具，作為歸納統合資料之新興技法，鮮少有針對 KJ 法應用於團體討論之效能作 深入探究；Takayanagi 等人（2006）曾將 KJ 法應用於醫科新生之早期體驗實習課 程中，以 KJ 法作為團體討論之使用。Takayanagi 等人將 KJ 法引入新生們對於藥 學主題之討論，其中有 92%的學生能夠理解並確實使用 KJ 法進行討論，其中大 部份學生表示 KJ 法的使用對於討論是有幫助的，並且在討論的過程中能促使他 們的觀念有所改變。

而國內目前探究 KJ 法應用效能的文獻並不多，林傳維（2012）在研究中發 現在進行 KJ 法中加入圖片的應用，在意見中加入相似的圖片配合討論，後經網 路調查，發現這項改變對 KJ 法使用者是有幫助的。

透過前述相關研究之探究，研究者亦嘗試將 KJ 法引用至國小課堂中，觀察 是否能在國小學生身上得到一樣的效益；此外，在 KJ 實施的過程中，亦能考慮 在卡片上加上圖片或插圖的使用，提昇學童對討論過程的興趣。

15

貳、六六討論法

六六討論法係一種小組思考討論時，成員以固定發言與說明時間發表個人 想法，藉此在短時間內快速匯聚成員意見並綜合歸納出解決方案的方案。透過 六六討論法除鼓勵每位成員皆有時間表達個人意見，更可避免少數人專斷發言 壟斷討論機會，藉此提昇自由發言空間。

其實施方式為六人一組，每組利用一分鐘時間推選出主持人與助理，接著 教師在一分鐘內指示所要討論的問題。學生必須針對所要討論的主題於六分鐘 內獲得一致的解決策略。整體實際運用約費時十至十五分鐘。然實際運用時，

每組人數與發言時間得視實際團體人數狀況調整之。

六六式討論法是種適合在大班級的教學中實施的討論方法，不僅可以促進 同儕進行意見的表達和交換，還可幫助學生理解同儕之間不同的想法，學習並 接納不同的思考模式及意見的表達，進而幫助他們在彼此的互動中發展出良好 的溝通技巧。實施六六討論法時，教師的任務只在於決定所要討論的主題、分 組、觀察小組討論的情形及總結；而成員在發言時要把握發言簡潔有力，為了 避免學生尚未準備好發言，在實施前應有帶動討論氣氛的暖身活動或給予學生 一些思考整理思緒的時間，其實施原則如下（吳武典、洪有義、彰德聰，2002）：

一、 主席應確實掌控時間，所以老師可以從旁幫助計時，提醒更換發言人員。

二、 發言時應切合主題、簡潔，但發言時間未到不可坐下也不允許換人發言。

三、 老師在設計探討的主題時敘述不宜太艱澀，讓學生容易明瞭。

四、 討論活動實施前，老師應有足夠的暖身說明活動，以帶動學生進行討論 的氣氛，並指導學生以心得個人意見表達及交換為佳。

五、 小組成員最好能打破小團體族群為分組原則，所以編組方式最好經常 更換，可以增加交換意見的機會。

六、 對於同學的發言一定要指導學生做到傾聽與接納，不可中途鼓譟、反駁 或打斷發言，若有疑問可以在意見整理時互相交換與請教釐清問題。

16

六六討論法之特色為：（一）由於有時間上的壓力(每組只有六分鐘)，所以 學生可能會有還沒充分討論到就結束的感覺，但卻也可讓學生有希望能夠繼續 討論的意願，增進學習動機。（二）可藉此培養討論會的主持領導人才及記錄 人員（三）讓每位成員皆能有時間表達個人意見，更可避免少數人專斷發言壟 斷討論機會。其進行流程說明如下圖（王金國，2000；黃炳煌，2002）：

圖 2-2 六六討論法討論流程圖

六六討論法在國內研究之應用多過國外，其中多將六六討論法應用於班會討 論及閱讀討論等兩方面：王迺淳（2007）發現在班會中引入六六討論法帶領學生 討論班級事務，可以養成學生自我反思之習慣並且提高表達自我意見的信心與能 力，增進思考與解決問題的能力。此外，也透過成員輪流表達意見的過程，學習 尊重他人並凝聚班級向心力，習得與他人合作共建知識來解決問題。

吳香樺（2009）則在班級閱讀後以六六討論法進行閱讀討論教學，最後發現 大部分學生能接受閱讀討論教學，並且享受討論的氣氛。但有少數學生表示在學 習上有「書寫困難」、「溝通不良」、「公平原則受挫」等三種困擾。

綜觀上述研究，研究者希望將六六討論法也應用在國際教育的課堂上，觀察 六六討論法是否也能適用於此一議題討論；此外，在課程方案實施過程中，也應 格外注意學生是否亦有在溝通及心態上有所困擾。

17

參、其他班級討論方法

一、腦力激盪法

腦力激盪法是由 Alex Osborn 所提出一種採用集體思考的討論技術，藉由成 員意見彼此激盪，引導出 創造性思考的結論，是一種集思廣益的討論類型。

在討論的過程中，成員們必須遵守「尊重」、「在停止發想前不批評」、「鼓 勵 天馬行空、暢所欲言」、「嘗試組合或改進先前點子」及「點子越多越好」等原 則。

藉由腦力激盪法可以滿足學生在課堂上的參與感及增加勇於發表自己意見 的慾望，並可增進學生在遇到困難時的解決問題能力。其進行流程說明如下圖

（黃炳煌，2002；Sawyer，邱如美譯，2007）：

圖 2-3 腦力激盪法討論流程圖

Sawyer 認為腦力激盪法並非萬靈丹，許多研究顯示：團體透過腦力激盪所產 生的好點子明顯少於同樣數目個人獨自發想所提的點子總和。探究其原因可能有 三：（一）生產力封閉：成員仔細聆聽他人卻少了個別思考的心力，且傳統腦力 激盪法易讓團體的發想侷限在同類點子上。（二）社會性抑制：成員害怕面對他 人看法或受權威人物影響而不敢提出點子（三）社會性懈怠：當責任分攤至團體 成員時，成員或許就不必這麼賣力去產生點子，更何況沒人會在過程中繼的某人

Sawyer 認為腦力激盪法並非萬靈丹，許多研究顯示：團體透過腦力激盪所產 生的好點子明顯少於同樣數目個人獨自發想所提的點子總和。探究其原因可能有 三：（一）生產力封閉：成員仔細聆聽他人卻少了個別思考的心力，且傳統腦力 激盪法易讓團體的發想侷限在同類點子上。（二）社會性抑制：成員害怕面對他 人看法或受權威人物影響而不敢提出點子（三）社會性懈怠：當責任分攤至團體 成員時，成員或許就不必這麼賣力去產生點子，更何況沒人會在過程中繼的某人