結論

以下茲從本研究中四種班級討論型態之發現及省思、學生於討論課程中的學 習成長與研究者於行動研究歷程中之專業成長等三面向提出本研究之結論：

壹、各班級討論型態之發現及省思

有關本研究中所使用 KJ 法、六六討論法、拼圖法、世界咖啡館及其綜合應 用之發現與省思臚列如下：

一、KJ 法～歸島輕鬆來 命名更精確

本研究修正 KJ 法討論工具後，改善教師於國小課堂上運用 KJ 法進行班級討 論時可能遭遇之問題：研究者在行動研究的過程中發現學生在以 KJ 法進行討論 時，囿於國小學生抽象思維能力尚不成熟，即使構思過程產出大量點子，但在歸 島過程卻常受版面阻礙，使得歸島不順且不方便容許歸島錯誤。除此之外，學生 在命名技巧上亦不夠純熟，無法於分享報告時具體說明群島特性。

為改善前述發現之困境，研究者參考諍友討論與學生回饋後提出省思：藉由 色卡之使用改良討論工具，讓學生在歸島的過程中能被容許修正，並借助圖像的

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差異而清楚分類構思。此外，在命名技巧上以不同詞性語詞組合的方式讓學生在 命名時能更精確呈現群島特性，有效提昇 KJ 法應用於國小課堂之效率。

KJ 法在國中小的課堂上較為鮮見，應用於班級討論中時，除了能讓學生於 班級討論感到新鮮有趣，更能夠幫助學生針對議題同時進行創思之發想與歸納，

藉由歸島的過程得以讓大量擴散的點子得以有結構的作分類與彙整，教學者可將 KJ 法應用於各種需要大量蒐集構思之班級討論，例如：作文教學中寫作素材之 收集、校園活動規劃等。

二、六六討論法～傾聽原則具彈性 議題設定要注意

六六討論法雖已曾出現在討論教學法之相關文獻中，但實踐於課堂中卻不常 見，本研究乃冀盼透過六六討論法嘗試以發言時間限制的方式讓每位學生能有機 會共享一樣的發言機會與時間，使平日不常主動發言的學生能跳脫發言弱勢，在 班級討論的過程中亦能有機會表達己見，並獲得每位成員積極聆聽。

在此研究過程中，研究者發現原六六討論法讓每位學生皆有發言時間，而其 他成員則以積極聆聽為原則，但研究者卻發現若是強求學生在討論過程中僅能聆 聽不得表示回應，討論氣氛易受侷限；再者議題之設定亦影響六六討論法之效 果，若答案無法具多元回答之可能，則學生討論結果便有所阻礙；最後，成果發 表的方式若是由一人專責，容易淪為組員輪番將想法說給報告人聽，報告人忙於 紀錄而其他組員卻無法做到積極聆聽。

本研究藉由研究者與批判諍友之間的不斷對話及學生反饋資料作參考，提出 對六六討論法之省思與修正：其一，彈性修正聆聽原則，讓學生得視狀況適時給 予發表人回應與笑聲，使學生在班級討論中更為自然；其二，務求討論議題設定 之可能答案無偏一性，如此才能藉由六六討論法交流每位成員之想法，而交流所 促進的火花才會更加璀璨耀眼。 最後，討論成果發表可先不事先指定發表者，

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告知學生每位成員皆可能要負責向全班分享討論細節，讓重點不在於成員抄寫紀 錄，而是練習專心聆聽並記住他人發言重點。經過修正後再行動的研究歷程後，

研究者發現改良後的六六討論法在執行上更具彈性，同時也讓學生更享受於其 中，教學者若能善用六六討論法於教學中，定能給予班級中發言弱勢的同學一個 展現自我的機會。

三、拼圖法～與人論辯不擔心 訂定規則當遊戲

在本研究當中，研究者創新原作為合作學習使用的拼圖法教學，仿其將小組 成員先分至專家小組做第一輪討論後，接著帶著第一輪於專家小組中之結論回到 原小組，並以此作為與原小組討論之依據。

本研究在進行拼圖法討論過程中，諍友對學生投入討論之參與度抱以高度肯 定。然而即便討論熱烈，研究者卻苦思該如何將此法推廣於國小課堂之其他領域 課程中，最後從學生回饋中得到靈感，並與諍友反覆討論後，研擬出將拼圖法應 用於語文領域中之辯論教學。

拼圖法之「多元論辯」形式，在研究者結合六六討論法後，順利將拼圖法延 伸應用於國語文領域中的辯論教學，突破以往正反二元對辯的方式，讓多元觀點 得以在同一時間共同論辯。此外，每位學生皆能於拼圖法討論過程中參與其中，

高年級國語科教師在進行辯論教學時，除傳統正反對辯外，亦可採用拼圖法進行 班級多人辯論活動創新班級討論氛圍。

四、世界咖啡館～KJ 來助陣 版面清楚有結構

世界咖啡館乃係近年興起的創新討論型態，主張在輕鬆氛圍中進行具彈性的 小團體討論，小團體的組成每隔一段時間會進行隨機改組，藉由不同成員隨機組 成促進異質討論的可能，也藉此方式讓討論的結果能有更多創新與改變的可能。

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在「拼圖法」中，為避免學生在多元論辯過程中遭遇發言窘境，可以結合

「六六討論法」限制每位成員發表論點與被質詢之時間，使每位成員享有公平發 言時間而解決發言機會不公平之擔憂。此外，若以「KJ 法」之結構性歸納之特 性帶入「世界咖啡館」討論，不僅能幫助桌長與成員快速歸納彙整討論成果，更 改善混亂版面所帶來之困擾。而此一結合不僅可應用於國小課堂中，在成人進行 世界咖啡館時亦可作為改善討論技巧之參考。

貳、學生於創新班級討論課程中的學習成長

結束十二堂國際教育的討論課，從一開始的搞不清楚狀況，到後來一次次期 待著討論課。時常在老師宣佈要上討論課時，台下傳出「耶！」「YES！」的小 小歡呼與期待，這對研究者而言無非是莫大的增強。

研究者從學生的小日記回饋中發現：除了小部份學生對於拼圖法中爭論氣氛 不甚喜歡之外，大多數學生對於四種班級討論型態之創新應用皆抱以高度肯定，

並且一致表示過往的學校學習中從未有老師應用這些討論方法於課堂中，因此每 次新的討論型態一出現對學生而言都是一種創新的學習，全新的體驗。學生對於 討論課之喜愛除了從小日記中窺知外，更可以從學生於討論過程的積極投入看 出：討論課程讓學生對於班級討論這件事的喜愛不已，大大提昇學生課堂參與度。

而從研究者與諍友及其他班級科任教師的對話中也發現：孩子們對於班級討 論已能很快進入狀況，從小組成員組成、接收議題、瞭解並進行討論、作成結論 並做分享，這些過程越來越流暢。討論過程也不大受觀察者與研究者干擾，十分 投入於討論之中，無論在討論參與度、聆聽能力、與人溝通與回應之能力以及討 論內容之精進皆有所長。而此番對班級討論之流暢力亦回應在班級其他科任課 中，連科任老師也對本班學生在其他討論時的反應與效率讚譽有加。

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最後，本研究之討論課程乃係以國際教育為內容進行設計，而研究者與諍友 從學生每回討論成果與過程中發現，學生在此一系列課程中已對部份國際認知與 地區概論小有收穫，針對各洲分佈亦大多有一定概念。雖本研究主要探究班級討 論型態之創新應用之實施成效，但學生卻也從中建立國際素養，實為一舉雙效。

參、研究者於行動研究歷程中之專業成長

研究者身為第二年帶班的新手教師，從一開始對學生的懷疑不肯定，到見證 了孩子們的學習成長，讓研究者體驗到的學生學習的無窮潛力與成長可能，更期 許自己能在教學之路上學會永遠堅信學生的無限可能。

此外，透過本次行動研究也讓研究者更加瞭解同儕力量在教學之路上的重要 性。爾後也期許自己能有所成長，在教學社群中能與其他先進夥伴一同努力、相 互琢磨，為教育工作一同盡其所能。

最後，在本次討論課程之實施過程中，研究者藉由從生活中、教育專業探究 解決方案的過程，不但為課程帶來創新之契機，同時也更精進了我在課程設計與 課程執行的信心與能力。透過行動研究中嚴謹的發現問題、思考對策、實施對策、

省思及再行動的反覆實踐歷程，為課程解決實際需要改進之問題，更帶給身為新 手教師的研究者詳實省思自我教學之機會，成就一次次的教學專業進步。

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