創新班級討論組成形式之相關研究

壹、世界咖啡館

世界咖啡館是由華妮塔．布朗（Juanita Brown）及大衛．伊薩克（David Isaacs）

所提出一種在輕鬆的氛圍中具彈性的小團體討論，透過真誠對話可以帶動同步對 話、反思問題、分享共同知識、甚至找到新的行動契機。（高子梅譯，2007）

事實上，日本學者齊藤孝曾在《會議革命》一書中提及類似型態的「島型會 議」。島型會議進行時，會議空間內的座椅可以自由移動成為一個個島狀會議桌，

島在會議中是不移動而是由與會者作移動，每過十到十五分鐘作移動，一個半小 時的會議下來，每個人都已換了好幾種組合，超乎想像的豐富討論結果就這樣誕 生了。縱使同一主題，透過不同人的討論亦能激盪出不同結果。（劉瑩慧譯，2004）

這類會議的組成形式主張：人們與生具有足夠的智慧和創造力。透過小型對 話過程中串連、共構，審視攸關自己人生、福傳牧靈工作的問題。每個人皆 活在語言而形成的行動節奏中，能夠透過所參與的對話網絡去「催生出一 個世界」，並且藉由成員不斷彈性互換激盪出更多智慧的火花。

一、世界咖啡館對話原則

Brown 與 Isaacs 對於推動世界咖啡館提出七項原則如下：（劉瑩慧譯，2004）

一、 為背景定調：建立清晰目標與議題，充分展開對話。

二、 營造宜人好客的環境空間：營造和諧、溫馨及安全的環境使彼此感到舒適。

三、 探索真正重要的提問：探索並聚焦問題，作有方向性的探討。

四、 鼓勵大家踴躍貢獻己見：充分活化個我與群我之間的關係。

五、 交流與連結不同觀點：激盪不同頻率的動態思維，交互連結使點子湧現。

六、 共同聆聽其中模式、觀點及深層問題：一同孕育培養每個個別表達的想法。

七、 集體心得的收成與分享：讓集體智慧呈現並付諸行動。

25 二、世界咖啡館匯談規矩

世界咖啡館發展出一些會談的規矩，試圖引導成員，聚焦在大家認為最 重要的事情上共同探索。這些規矩包括（方雅慧，2009）：

一、透過「匯談石」的運用，鼓勵取得匯談石的成員，提出個人的想法與經驗；

其他與會成員保持積極的聆聽以理解分享者的見解。務使每位成員均有發 言，每位發言時間以兩分鐘為原則。

二、過程中，成員透過各自見地的分享，希望能促成各種想法之間的連結，最後 夠透過共同聆聽，集體發現經驗當中的模式、觀點及更深層的問題。

三、成員要盡將自己的所言所想，藉由塗鴉、繪圖、文字等呈現在桌布上。

四、回合議題討論中不宜離桌移動，以便能專注討論。

五、回合之間的換桌時，桌長須留在原桌將上回合討論內容告知下回合成員，而 其他成員則帶著回合間討論的想法到其他桌次去。建議成員能打散加入

不同桌次，以促使意見觀點的散播交流。

而在實際的團體討論推動上，Delaney、 Daley 與 Lajoie（2006）曾運用世界 咖啡館於護士的教育課程上，透過世界咖啡館的運用，能讓護士在討論過程中提 出對照護工作真正關注的問題。藉由營造圓桌非正式的親密咖啡館環境，並在桌 上覆蓋桌巾及一大張白紙，將色彩豐富的花瓶、酒杯等置於其中能活化參與者的 思考。

在 Delaney 等人的課程中，參與的學生起初並不能順利進入這項任務，但隨 著討論的進行，逐漸轉變為活潑的討論氣氛，除了能更匯聚出問題及解答以提昇 成員間相關知能，更藉由此過程讓彼此更加相互尊重並題深個人信心。

Delaney 等人引用解放教育學者 Freire 所主張：教學者在教室裡應不再是知 識的獨一來源，而是成為促進學生成為知識與想法的主動學習者。在結束這樣的 課程後，Giddens 認為世界咖啡館正為學生帶來更多主動學習的權能，並且刺激

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學術的交談，能為學生營造互相尊重的可靠環境，促進集體知識的成長與進化。

近年來，世界咖啡館討論型態在國內亦蔚為風潮，臺灣師範大學即透過「公 民咖啡館」活動與全校師生一同喝咖啡，討論校內事務，而討論結果也將可能落 實為學校政策。該校於 2012 年舉辦第二次「公民咖啡館」，並以「全人教育，精 彩人生」作為主題，其下再細分為校園文化、環境發展等十五個議題，分桌討論 十分熱烈，學生們透過此次咖啡館提出校園改善的具體政策，讓校園更符合學生 的期待。

而國內各級政府也有不少單位開始使用世界咖啡館作為會議型態，環保署於 2012 年召開舉辦「全國氣候變遷會議」公民咖啡館，先以四場分區公民會議蒐 集議題，再透過咖啡館會議進行議題討論，此舉乃係為的是能擺脫以往僅由政府 代表與專家學者形成決策的模式，改採貼近民意的作法，整合總結參與者意見，

讓各方盡可能充分表達想法及建議。

國內目前對於世界咖啡館應用成效所進行的研究不多，李孟美（2009）針對 國中教職員進行個案研究，以校園改造為議題做觀察，發現運用改良版世界咖啡 館除能匯集組織各部門多元意見凝聚共識外，且能打破各部門本位主義的成見，

同時促進跨領域溝通與理解；而葉煥文（2011）亦透過個案研究認同世界咖啡館 之成效。然范永銀（2009）則於研究中點出世界咖啡館常見困境，並提出改革行 動方案有效改善世界咖啡館中之團體溝通技巧。

目前國內外未見將世界咖啡館型態引進國小課堂，研究者藉由本次研究嘗試 將其帶入討論課程中，並於行動研究過程中依學生表現與成效逐步修正世界咖啡 館之討論型態，期盼能提出符合國小學童適用之世界咖啡館討論型態。

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貳、拼圖法

拼圖法（Jigsaw）原係為合作學習的教學方法之一，適用於社會、文學或較 具概念性的學科領域。其實施方式可依照學生不同的能力、性別等特質，將學生 進行適當的分組（以每組 2-6 人來進行異質分組）以進行各項學習的活動，教師 分派給每一小組相同的作業，小組內每一位成員被指定完成完整作業中的一部分 作業。後由各組負責同一部分作業的成員先一起練習，完成後再回到各自組別教 導其負責部分的作業內容，這種將學習材料如同拼圖般地從分散負責到團體集結 即是拼圖法的主要特徵。此教學法運用小組間的分工合作、互相分享經驗和彼此 支援，可配合組內互評及競賽，以增進學習效果，此教學方式強調著重同儕互動 與培養學生批判思考、解決問題、溝通討論等重要能力。

拼圖法原是由美國德州大學 Aronson 教授及其同事於 1978 年發展出的合作 學習模式，而本研究採用修改的是由霍普金斯大學教育心理學家 Robert slavin 所 提出之第二代拼圖法。其中最重要的改變便是加入「專家小組」之安排，其實施 方式則是把每位學生先分派至異質小組中，全班先針對討論主題進行閱讀，接下 來將異質小組中的成員分至不同的專家小組進行討論，最後回到原小組進行分享 報告。

透過此法，小組成員能在短時間內快速討論不同議題並獲取資訊，並且讓每 位成員皆對團體有所責任與付出，提昇成員對團體之投入與認同感。它鼓勵學生 傾聽、投入並對團體產生同感。每位成員皆一起工作來完成共同之目標，並在過 程中相互依賴，仰賴每成員的付出才能促進團體內的交互作用（林寶山，2006）。

但王金國（2002）卻認為：使用第二代拼圖法有個先決條件，那就是班上學生程 度必須都很好，並且對單一主題有較深的理解，同時還須具備指導別人的能力，

否則便不宜使用拼圖法。前述說法除提醒研究者當應留意外，本研究乃係取拼圖 法之班級討論組成方式，重點不在相互指導，希望能降低前述研究所指之困擾。

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拼圖法常被應用文學領域的探究，Shaaban（2006）針對 44 位將英語視為外 語之英語學習者進行拼圖法教學，從中研究拼圖法對於學習者在閱讀理解、單字 獲取及閱讀態度上是否有所影響；結果發現：拼圖法的實施對於實驗組與對照組 之間，在閱讀理解、單字獲取的表現上並沒有顯著差異。而在閱讀態度方面，實 驗組在閱讀動機、閱讀量、對閱讀之感受及閱讀自我概念等方面皆有顯著差異，

相較對照組來得更具正面態度。

Ghaith 與 Bouzeineddine（2003）同樣也將拼圖法應用在文學領域上的探究，

他們以八年級中學生作為研究對象，研究使用拼圖法進行教學，在學生閱讀態度 與使用拼圖法第二代學習感受之關聯。研究者發現：拼圖法的使用對於高低成就 學生及男女之間的閱讀態度與使用拼圖法第二代學習感受皆能達到一定效果。

Evcim 與 İpek（2013）在大學英語預修課程中引入第二代拼圖法作為合作 學習教學，以 48 位學生進行分組，其中實驗組以第二代拼圖法進行教學，而對 照組則以一般教學進行；研究以學生期中評量成績與學習後測成績進行分析探究 第二代拼圖法於教學中之有效性。結果發現：兩組在學術成就上有顯著差異，實 驗組的學業成就表現明顯優於控制組。

另外， Demir（2012）則在 Burdur 大學教育學院的測驗與評量課程中，對師 培生實行創造性戲劇及第二代拼圖法並探究其效用，研究者將課程分為數個主題 並由學生自由選擇，學生在以拼圖法方式分組學習討論後，再以角色扮演、宣傳 影片、海報、口號等方式向其他成員進行分享教學。在課程進行前，成員多在日

另外， Demir（2012）則在 Burdur 大學教育學院的測驗與評量課程中，對師 培生實行創造性戲劇及第二代拼圖法並探究其效用，研究者將課程分為數個主題 並由學生自由選擇，學生在以拼圖法方式分組學習討論後，再以角色扮演、宣傳 影片、海報、口號等方式向其他成員進行分享教學。在課程進行前，成員多在日