綜合討論

本節茲就研究者就本研究中各班級討論型態之成效與運用時機以及研究者 於行動研究歷程中之專業成長等面向進行綜合討論。

壹、各班級討論型態之成效與運用時機

以下就本研究中所運用之 KJ 法、六六討論法、拼圖法及世界咖啡館等四種 討論型態進行討論，以行動研究歷程對照文獻究其實施成效與運用時機。

一、 KJ 法

KJ 法應用於班級討論中時，能夠幫助學生同時進行創思之發想與歸納，藉 由歸島的過程得以讓大量擴散的點子得以有結構的作分類與彙整。日本學者 Takayanagi 等人（2006）曾將 KJ 法應用於醫科新生之早期體驗實習課程中，發現 其中大部份學生表示 KJ 法的使用對於討論是有幫助的，並且在討論的過程中能 促使他們的觀念有所改變。本研究將 KJ 法應用向下延伸至國小課堂，在成效上 亦有不錯效果，在歸納團體討論成果時頗具效率。

為提昇 KJ 法應用於國小課堂之效率，本研究藉由色卡之使用改良討論工 具，讓學生在歸島的過程中能被容許修正，雖未如林傳維（2012）將圖片應用於 KJ 法過程中，但亦取其圖像輔助之特點，以借助色卡圖像的差異而清楚分類構 思。此外，在命名技巧上以不同詞性語詞組合的方式讓命名更精確呈現群島特性。

本研究之修正確實幫助小學學童在課堂上運用 KJ 法進行班級討論，教學者 可將 KJ 法應用於各種需要大量蒐集構思之班級討論。在研究者與諍友的討論 中，由於諍友在國語文教學上深耕已久，因此諍友提出 KJ 法應用於作文教學之 可能，尤其在寫作主題內容廣泛尚未有方向性時，可以 KJ 法進行寫作材料之發 想與歸納。而命名後之群島亦能引導學生稍作安排，以命名延伸作為段落大意。

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除此之外，校園生活中的園遊會擺攤、晚會節目、闖關關卡設計等等皆可利 用 KJ 法進行班級討論，讓學生也可以輕鬆匯聚創意、表達構思輕而易舉。

二、六六討論法

六六討論法乃係在班級討論的過程中，嘗試以發言時間限制的方式讓每位學 生能有機會共享一樣的發言機會與時間，使平日不常主動發言的學生能跳脫發言 弱勢，在班級討論的過程中亦能有機會表達己見，並獲得每位成員積極聆聽。討 論課程實施過程中可以驗證，正如王迺淳（2007）研究中所發現：六六討論法透 過成員輪流表達意見的過程，學習尊重他人並凝聚班級向心力。在六六討論法的 實施過程中給予每位學生公平的發言機會，讓平日居於發言弱勢的學生能在同儕 積極聆聽下暢所欲言，亦使得班級討論氣氛融洽愉快。

本研究藉由研究者與批判諍友之間的不斷對話及學生反饋資料作參考，修正 適合小學學童的六六討論法模式：其一，彈性修正聆聽原則，讓學生得視狀況適 時給予發表人回應與笑聲，使學生在班級討論中更為自然；其二，務求討論議題 設定之可能答案無偏一性，如此才能藉由六六討論法交流每位成員之想法，而交 流所促進的火花才會更加璀璨耀眼。 最後，討論成果發表可先不事先指定發表 者，告知學生每位成員皆可能要負責向全班分享討論細節，讓重點不在於成員抄 寫紀錄，而是練習專心聆聽並記住他人發言重點。

六六討論法除正面回應先前研究之觀點，同時也藉本研究修正嘗試改善吳香 樺（2009）所提出之六六討論法缺失：溝通不良、公平原則受挫等困境。教學者 若欲將六六討論法引進課堂，除可作為班會、閱讀討論等期待學生輪番表達己見 的課程討論，亦能視班級學生討論能力，將六六討論法套入各種討論模式讓每位 學生皆能有公平發言機會，誠如研究者將六六討論法與拼圖法結合一般，讓每種 討論方式都能汲取六六討論法給予學生相同發言機會之優點。

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三、拼圖法

拼圖法原是用來作為合作學習使用，讓同組成員先分為數個專家小組個別閱 讀不同內容或是不同段落之學習素材，接著回到原小組後在輪番與原小組成員分 享內容，讓小組成員可以在短時間內接收大量學習內容。

林寶山（2006）指出拼圖法能使每位成員皆一起工作來完成共同之目標，

並在過程中相互依賴，仰賴每成員的付出才能促進團體內的交互作用。本研究中 為發揮此一精神與成效，在保有前述精神之下將此模式改為「多元論辯」之形式：

讓每位學生代表不同洲別先至洲小組預擬論點及論據，接著再回到世界大會進行 多元論辯。參與之成員為能在世界大會中為自己所代表之身份發言，因此在洲小 組之身份小組時須相互依賴共商論點與對策，促使成員必須一起努力完成共同之 目標。而透過世界大會中的多元論辯過程，每位代表的發言皆為團體討論發揮促 進團體內交互作用之效果。

之後，研究者在學生回饋中發想並與諍友討論後提出拼圖法於國小課堂中之 適用時機：拼圖法可結合六六討論法，將拼圖法延伸至國語文領域中的辯論教 學，突破以往正反二元對辯的方式，讓多元觀點得以在同一時間共同論辯。其中，

每位學生皆能參與辯論其中，高年級國語科教師在進行辯論教學時，除傳統正反 對辯外，不妨也可採用拼圖法進行班級多人辯論活動。但王金國（2002）曾提出 拼圖法有個先決條件「班上學生程度必須都很好，並且對單一主題有較深的理 解，同時還須具備指導別人的能力」；若反思本研究修正後之拼圖法，為使討論 流暢，討論主題設定要能使學生理解有所感，口語表達較差者可作為評審參與聆 聽。

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四、世界咖啡館

世界咖啡館主張在輕鬆的氛圍中進行具彈性的小團體討論，小團體的組成每 隔一段時間會進行隨機改組，藉由不同成員隨機組成促進異質討論的可能，也藉 此方式讓討論的結果能有更多創新與改變的可能。

目前國內實際運用世界咖啡館並探究其成效之研究多為成人，研究對象涉及 國中教職員工及企業員工（李孟美，2009；范永銀，2009；葉煥文，2011），並 各自依其研究對象年齡層、工作領域等提出實施時所遭遇之困境及實施狀況。

本研究將世界咖啡館由成人團體討論帶入國小課堂，其中信手塗鴉、隨筆寫 下的氣氛令許多學生享受不已，並且樂於與不同成員的創意撞擊。范永銀（2009）

曾提出研究中所參與之人們不習慣使用紙筆與繪圖，但對國小學生而言或許尚未 受到太多「格式」的影響或侷限，因此以紙筆繪圖不但沒有影響討論，反倒為討 論營造融洽氣氛。

此外，范永銀（2009）在研究中提及桌長不易將討論成果結構化或是討論失 焦之困境，此一情形同樣發生在本研究歷程中，惟研究者在學生回饋、諍友討論 與文獻探究之過程中，以概念圖、便條 KJ 法等方式改良討論過程，幫助國小學 生在討論過程中既能保有彈性與輕鬆，但又能幫助桌長與成員歸納彙整討論結 果，大幅改善前述研究所出現之困境。

教學者可將世界咖啡館用於班級經營與學生共同發現班級問題並共尋對 策，或是將其運用於語文創作、藝文創作尋找靈感時的討論，以輕鬆氣氛讓學生 能以異質碰撞產出更多有趣點子，再以 KJ 法將創思結構化，相信會有不俗成效。

五、各討論型態之綜合應用

本研究中所採用四種討論型態可以依「討論方法」及「組成形式」作區分，

而兩種分類間並非壁壘分明，因此研究之初研究者也曾苦思是否有綜合應用之可 能；出乎意料的是，在行動研究的歷程中，研究者藉由與批判諍友之專業對話與

141 學生的反饋中尋求到各型態相互結合之契機。

在「拼圖法」中，為避免學生在多元論辯過程中遭遇發言窘境，若能結合

「六六討論法」限制每位成員發表論點與被質詢之時間，可使每位成員享有公平 發言時間。研究者將前述兩種方法作結合並自行設計出一套適用於國語文多元辯 論教學之教學流程，如圖 4-6 所示：

圖 4-6 研究者結合拼圖法與六六討論法研發之多元辯論教學流程圖

教師可先設定內含多種身分團體之議題為討論主題並先行說明之，再讓每組 學生自行分配身分角色（包含一名評審）。接著第一階段的討論請學生先至各身 分小組進行討論，依照主題擇定所屬身分之論點並共擬支持論據，若仍有時間可 再一起思考其他身分的成員會如何質疑己方，而己方又該如何回應。此時，教學 者可以指導評審小組如何在辯論過程中作出結論與判斷：不應涉入個人對主題的 想法，而是在過程聆聽每位成員之發表與答辯，以討論內容選出最佳辯士與最後 支持論點並說明支持理由。

待身分小組各有共識後，請學生回到原組進行第二階段的討論：每個身分角 色皆有一分鐘發表所代表方之論點及論據，一分鐘結束後再由其他組員提出質疑 並予以答辯，答辯過程為一分半鐘。最後由各組小評審講評，擇出最佳辯士及聆 聽後所支持之論點，待各組評審發表完結果後由教師最總結評論。藉由前述教學 方式可讓全班學生皆有機會擔任辯士，感受辯論氣氛，一改以往辯論教學時正反 雙方三人對辯而其他學生只能擔任評審之限制。

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此外，若將「KJ 法」結構性歸納之特性帶入「世界咖啡館」討論，不僅能

此外，若將「KJ 法」結構性歸納之特性帶入「世界咖啡館」討論，不僅能