第二章 文獻探討
第三節 創造力
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第三節 創造力
壹、創造力
一、創造力的意涵
創造力是個複雜的概念，其研究取向及定義多元，有學者提出創造力是心 理歷程的演變(Wallas, 1926)，是擴散性思考進行的方式(Guilford, 1967)，是一 種創造性人格特質(Torrance, & Hall, 1980)。
創造力的架構，根據許多關於創造力的研究，Rhodes (1961) 在分析四十 多個有關創造力的定義之後，提出以 4P 來歸納創造力是如何產生的——個人 (person)：高創造力者具有的人格特質；歷程(process)：創造力發想的過程；產 品(product)：創造性產品的特徵；以及壓力/環境(press/place)：有利於創造的 環境或壓力。建立在 4P 的架構上 Glăveanu (2013)提出創造力 5A 與其對應，
5A 為：行動者(actor)、觀眾(audience)、行為(action)、作品(artifact)、使用用途 (affordance)。4P 和 5A 的對應如下：個人對應行動者，歷程對應行為，產品對 應作品，壓力/環境對應觀眾和使用用途，其中使用用途係指系統環境對創造 力的影響。
吳靜吉（2003）整理創造力 4P 的定義說明如下：
（一）歷程：發現問題和解決問題的歷程。
從教育看學習，過程比結果重要，產品在學習中只是一個計畫或任務導向 的目標，但從歷程可以看到學生的想法演變和思考習慣。在本研究中即指學生 在設計思考過程中所展現的想法發展歷程。
（二）產品：新奇性、適當性、獨創力、精進力（包含有意義和有用）。
教育上的創造性產品係指學生在學習之後所呈現的結果或成就，然產品和 過程之關係不一定成正比。在本研究中產品的定義為設計思考所展現的產品，
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由研究者和另一位研究員依據 Besemer (1998)的創造性產品評分分析量表的指 標：新穎性(novelty)、作品賞析(resolution)、精進性和綜合性(elaboration &
synthsis)的三個面向進行評量，以相對量表評分方式進行等第評分，再求評分 者間的一致性信度。
（三）人：態度、人格、動機（包含精熟導向、表現導向）、知識（包含一般 知識、領域知識）、創造性技能（包含一般技能、領域技能）。
人係指人的特質，例如，什麼樣的人具有創造力的特質，動機、態度、思 考風格等。本研究採用個人創造力測驗的擴散性思考（吳靜吉等人，1998）——
竹筷子的不尋常測驗與「人」字圖形測驗；創造性人格量表（吳靜吉，1993），
用 30 個形容詞進行自我檢核，其中 18 個形容詞與創造力成正相關，12 個形 容詞與創造力成負相關；創意生活經驗量表（吳靜吉等人，1996）進行問卷測 驗，以瞭解學生個人創造力相關的表現情形。
（四）環境/壓力：社會中的守門人(gatekeeper)（包含目的、要求、評鑑）、
環境、文化（包含領域知識、文化刺激）。
環境/壓力包含對於目標的要求、環境、氛圍和守門人。本研究中主要針 對知識翻新原則所設計的知識翻新環境為主，探討該環境是否有助於設計思考 的進行。
以上為創造力 4P 的相關內容與架構，而本研究想從一個知識翻新的環境 來看是否設計思考也能從 4P 架構進行分析，用以瞭解知識翻新環境的支持程 度、設計思考的歷程發展、產品的創造性想法表現、設計者的創造力表現。
二、創造力的發展歷程
創造力是想法發展的歷程，Dewey (1910)認為創造力是思考如何解決問題 的歷程活動。Wallas (1926)進一步提到創造歷程四階段理論包括了：
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（一）準備期(preparation)：發現問題，蒐集資料；
（二）醞釀期(incubation)：以各種試探性的方式，包括已知的知識和方法嘗試 解決問題；
（三）豁朗期(illumination)：靈光一現、豁然開朗，產生洞察，產生新的觀念 和思維；
（四）驗證期(verification)：運用邏輯加以檢證。
Wallas 提出的探究歷程即為科學的創造性思考，進行科學探究的歷程，立 基於舊有的知識，透過對問題的發現與探究，經由洞察來發現解決問題的方法，
最後由邏輯性進行驗證。而 Parnes (1967)則提出以創造為觀點，利用認知、想 像和評鑑的創造性問題解決歷程，其包括五個階段：（一）發現事實；（二）
發現問題；（三）發現想法；（四）發現解答；（五）可接受的解決方案。進 一步，Treffmger 與 Isaksen (1992)修正了 Parnes 的模式並提出以下的步驟：（一）
發現混亂；（二）發現資料；（三）發現問題；（四）發現主意；（五）發現 解決方案；（六）接受發現。整理國內外文獻，陳昭儀（1991）將創造力發展 歸納為五個步驟：（一）問題的產生；（二）尋求解決問題或困難的方法及做 法；（三）最佳處理方案的獲得；（四）評估及驗證；（五）發表、溝通與應 用。
創造力發展時，創造者是如何思考的？基於心理計量所進行的創造力研究，
Guilford (1967)提出擴散性思考(divergent thinking)和聚斂性思考(convergent thinking)的方式，有助於創造性問題解決。擴散性思考的問題解決沒有固定的 標準答案，鼓勵提出所有可能的想法。在創造性問題解決的過程中 Amabile (1996)認為必須打破既有的知覺心向，重新建構新的認知模式，進行探索，在 探索期間，無需急著判斷，保有選擇的可能性，鼓勵跳脫已知的劇本(script) 思考，進行典範轉移(paradigm shift)。Sternberg 與 Lubart (1995)提出與創造力 相關的三種智慧技能：
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（一）綜合智能：能清楚瞭解問題，建構問題；
（二）分析智能：分配資源及評估想法價值的；
（三）實用智能：根據別人對你的批評，進而能精進想法。
Cropley 與 Urban (2000)認為培養學生的創造力，可從以下技能著手：想 像力、分析和綜合技能、歸納或聚斂思考、擴散性思考、遠距聯想、後設認知 的能力，提出想法外，還能對自己的想法進行評估。以上的認知方式都希望能 打破既有知覺心向，進行創造性思考，提出想法，並能對自己的想法加以評估，
達到後設認知。
三、創造力的評量方式
創造力高低的評定方式，Torrance (1962)提出以質和量的面向來評斷創造 力，在量的方面包含流暢性和變通性，在質的方面包含獨創性和精進性：
（一）流暢性(fluency)：大量提出想法的能力，若在一定的時間內能產生越多 不同的觀點，代表創造力越高；
（二）變通性(flexibility)：具有彈性思維的能力，若對於同一個問題能提出越 多不同類型的答案，代表創造力越高；
（三）獨創性(originality)：能提出越獨特、新穎的(novel)的答案者的創造力越 高；
（四）精進性(elaboration)：能將答案加以改善或做延伸，精益求精者其創造 力越高。
Torrance 的創造力評量方式，較為普遍使用，國內考量版權以及文化差異，
吳靜吉（1998）依循創造歷程和心理計量的方式打造具有華人文化特色的新編 創造思考測驗量表，該量表分為語文和圖形兩部分，在語文部分請受試者舉出 竹筷子的不尋常用途，其評量指標為流暢性、變通性、獨創性；在圖形部分則
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針對大小不等的「人」字圖形為基礎進行繪圖，其評量指標為流暢性、變通性、
獨創性以及精進性。
綜上所述，綜觀諸多學者的研究，創造力可以是一種「產品」、一種「過 程」、一種「人格特質」、一種「思考能力」。創造力的產生絕非偶然，經過 發現問題，提出想法，執行想法以及評估想法的階段，會發展認知歷程，然而 創造性的想法並非天馬行空，實踐後經過評估及修正，產生具有新穎的、有用 的(useful)和適合的(appropriate)產品(Amabile, 1983; Sternberg, 1988)，方為創造 力的表現。評定一個人創造力的高低，結果固然重要，但創造性解決問題想法 產生的過程才是本研究所欲培養學生具備的能力。另外，Amabile (1988)提出 個人創造力是組織創新的動力，個人與團隊兩者是互相影響的，下段即針對團 隊創造力進行討論。
貳、團隊創造力
一、團隊創造力的意涵
有別於個人的創造力，團隊創造力係指個人與他人、個人與環境創新的歷 程。Sawyer (2014)提出團隊創造力係指從社會心理學的角度瞭解人與社會環境 互動下創造力的表現。創造力的表現是經過時間醞釀的過程，創造性產品的創 作為一動態的歷程，受到歷史脈絡、專業知識合作、動機、情緒及環境的影響 (Gruber, ＆ Davis, 1988)。Amabile 除提出對創造性產品產生的三個影響因素：
領域相關的技能、創造力相關的技能和工作動機外，於 1983 年的研究發現組 織越激勵成員創新，提供越多的資源，其團隊的創造力越高，即從團隊觀察創 造力的表現；並於 1996 年在創造力的脈絡理論中提出社會環境（組織氛圍）
對創造力的影響，指出在社會脈絡環境的襯托下，越能清楚傳達產品的創造力 (Amabile, 1983; Amabile, 1996)。Gardner (1993)提出互動的觀點，強調個人、
與他人和工作間互動的重要性。Sternberg 與 Lubart (1995) 提出創造力的投資
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理論，也認為智識能力、知識、思考風格、人格特質、動機、環境會影響創造 力的表現；1999 年，兩人提出匯合取向的創造力理論，從個人認知、社會心 理與外在環境的交互作用來看創造力(Sternberg, & Lubart, 1999)。葉玉珠（2000）
提出創造力的生態系統模式，認為創造力的產生是個體的知識（含經驗）、意 向(dispositions)（含態度、傾向、動機、承諾）、技巧/策略與環境互動的結果。
有別於個人創造力的發展，上述研究指出創造性產品的產生受到與社會中他人 的互動或環境中脈絡的影響。
二、團隊創造力的相關研究
相較於個人創造力，上段整理學者的研究皆指出他人、環境、社會脈絡對 於團隊創造力的產生有極大影響。但也有研究比較個人與團隊創造力，指出團 隊創造力並沒有比個人創造力更有助於解決方法的提出(McGrath, 1984)，因為 團隊中的互動情形可能影響了創造力的表現(Nijstad, & Paulus, 2003; Paulus, 2000)，整理學者研究提出以下可能影響的因素：
（一）評估理解(evaluation comprehension)：擔心有負面的批評所以不敢提出 想法(Collaros, & Anderson, 1969)；
（二）產出障礙(production blocking)：每次由一位成員講想法，其他人為避免 打擾或干涉，導致不提出想法(Diehl, & Stroebe, 1991; Nijstad, Stroebe, &
Lodewijkx, 2003)。
（三）社會閒散(social loafing)：知覺到團隊中其他成員能力較強或較積極而 產生混水摸魚或是依賴團隊成員的現象(Diehl, & Stroebe, 1987; Karau, &
Williams, 1993; Kerr, & Bruun, 1983; Paulus, & Dzindolet, 1993; Plaks, &
Higgins, 2000; Williams, & Karau, 1991)；
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（四）社會補償(social compensation)：成員知覺到其他的成員較被動或缺乏能 力 而 一 個 人 承 擔 大 部 分 責 任 (Plaks, & Higgins, 2000; Williams, & Karau, 1991)；
因此許多和團隊創造力相關的研究開始著手於如何降低這些問題發生。提 出藉由腦力激盪的方式提出大量的想法，量變會影響質變。當提出越多的想法
因此許多和團隊創造力相關的研究開始著手於如何降低這些問題發生。提 出藉由腦力激盪的方式提出大量的想法，量變會影響質變。當提出越多的想法